Подготовка специалистов по профилактике аддиктивного поведения в условиях инновационного обучения в ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

подготовка специалистов по профилактике аддиктивного поведения в условиях инновационного обучения в вузе

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Лобанова Анна Вячеславовна

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической психологии

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Гоголева Альбина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент

Темиров Теймураз Владимирович

Ведущая организация - ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»

Защита состоится «17» июня 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д.10 - а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д.10 - а

Автореферат размещен на сайте МГОУ: http://mgou.ru

Автореферат разослан «13» мая 2010 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

Л.П. Крившенко

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы исследования обусловлена несколькими составляющими: с одной стороны социально-экономическими изменениями в обществе, а с другой стороны инновационными изменениями, которым подвергается система современного образования. Социально-экономические изменения выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является употребление психоактивных веществ подростками. Решение этой проблемы требует эффективной профилактической работы высококвалифицированных специалистов. Подготовка специалистов по профилактике аддиктивного поведения основана на инновационном обучении. Под инновационным обучением понимают - методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с получением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе (В.Я. Ляудис). Инновационные изменения в высшем образовании выявляют принципиально новые подходы к организации процесса обучения.

Одним из подходов является компетентностный подход. Суть компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях (И. А.Зимняя, А.К. Маркова). В рамках компетентностного подхода обучение в высшей школе направлено на формирование «ключевых компетенций» будущих специалистов, определяющих современное качество образования.

Для эффективного формирования у студентов «ключевых компетенций» недостаточно только увеличения информационной нагрузки, так как большая часть информации воспринимается студентами не всегда критично, как бесспорная. Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания студентами информации, а так же себя и своей профессиональной позиции. Современная жизнь ставит перед молодыми людьми непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире (Е.А.Сорокоумова).

Понимание - это «гуманитарный способ познания жизни», который предполагает открытость мира по всем параметрам сущего и должного (М. М. Бахтин). Такое познание невозможно без глубокого понимания себя и собственного личностного бытия.

В отечественной психологии вклад в разработку проблем теории компетентностного подхода в обучении внесен Белицкой Г.Э., Берестовой Л.И., Болотовым В. А., Вербицким А. А., Гришановой Н.А. Зимней И. А., Кузьминой Н.В., Марковой А.К. , Митиной Л.М. , Сериковым В. В., Хуторским А. В., Шадриковым В. Д. и др.

Проблемами учебного взаимодействия и сотрудничества в психологии занимались Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Сорокоумова Е.А., Цветкова Т.К., Цукерман Г.А., Шульга Т. И., Эльконин Д.Б. и др.

Исследованию понимания посвятили свои работы выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.Т.Морозова, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Е.А.Сорокоумова и др.

В настоящее время возникло противоречие между необходимостью подготовки профессиональных кадров для работы по профилактике аддиктивного поведения и существующими условиями организации обучения в вузе. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения, новых субъект-субъектно ориентированных подходов, обеспечивающих эффективную подготовку нового поколения профессиональных кадров.

Потребность восполнить указанный пробел в научных знаниях, а также стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике определяют проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема разработки условий инновационного обучения для подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения. В практическом плане - проблема разработки и внедрения программы подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения, реализующей данные условия.

Цель исследования: формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения в условиях инновационного обучения в вузе.

Объект исследования: процесс инновационного обучение в вузе.

Предмет исследования: психолого - педагогические условия подготовки в вузе специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Гипотеза исследования основывается на предположениях:

1. Психолого-педагогическими условиями подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения в вузе являются:

- специальная организация взаимодействия субъектов обучения («преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся») в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта;

- включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач;

- формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия.

2. Реализация данных условий в процессе подготовки способствует формированию когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния по проблемам: а) инновационного обучения в вузе; б) понятий «профессиональная компетентность», когнитивные и личностные компетенции; в) понимания как психологического фактора, обеспечивающего развитие когнитивных и личностных компетенций.

2. Подобрать и реализовать комплекс психодиагностических методик для исследования сформированности когнитивных и личностных компетенций у студентов.

3. Выделить в процессе подготовки условия инновационного обучения, обеспечивающие развитие когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

4. Разработать и экспериментально апробировать психолого-педагогическую программу, направленную на развитие когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Методологические основы исследования. Концептуальную основу исследования составили теоретические исследования, изучающие современные проблемы профилактики аддиктивного поведения подростков (Братусь Б.С., Гоголева А.В., Гульдан В.В., Короленко Ц.П., Кулаков С.А., Лисецкий К. С., Сирота Н.А., Ялтонский В.М., и другие); теории компетентностного подхода в обучении (Вербицкий А. А., Зимняя И. А., Кузьмина Н.В Маркова А.К. , Митина Л.М., Петровская Л.А.); теоретические исследования учебного взаимодействия и сотрудничества в учебном процессе (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Сорокоумова Е.А., Цветкова Т.К., Цукерман Г.А., Шульга Т. И. Эльконин Д.Б. и др.). Исследованию понимания посвятили свои работы выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С. Костюк, Н.Т.Морозова, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Е.А.Сорокоумова и др.

Методы исследования. В процессе выполнения научной работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов; тестирование, ранжирование; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы математической статистики и графические методы обработки и анализа результатов исследования. Методики: тест самоактуализации личности, разработанный М. Крозом под руководством Л. Гозмана; тест социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена; тест оценка самоконтроля в общении М. Снайдера; методика определения индивидуальных копинг - стратегий, разработанная Э. Хаймом.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью психолого - педагогического эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментального материала, подтвержденного статистическими расчетами (SPSS 10.0), значительной количественной выборкой испытуемых студентов педагогического вуза.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты ТГПУ им. Л. Н. Толстого факультета психологии специальности «Специальная психология». В исследовании приняло участие 200 студентов (контрольная группа - 90 человек, занимались в традиционных условиях обучения, экспериментальная группа -110 человек, занимались в инновационных условиях обучения).

Выполнение исследования проводилось в три этапа.

На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ научной литературы, исследований, который позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе исследования (2006-2008 гг.) осуществлялась разработка теоретической базы исследования, психолого - педагогической программы формирования когнитивных и личностных компетенций и методика ее проверки. Выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие формированию когнитивных и личностных компетенций. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации данного комплекса психолого-педагогических условий эффективного формирования когнитивных и личностных компетенций.

На третьем этапе исследования (2008-2010) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись исходные теоретические положения, формулировались выводы, вырабатывались практические рекомендации по внедрению результатов работы в профессионально-педагогическую практику.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность» специалистов по профилактике и предупреждению употребления психоактивных веществ в подростковой среде. Под профессиональной компетентностью мы понимаем, не только готовность специалиста реализовывать свой профессиональный потенциал, но и готовность к нахождению, порождению и интерпретации личностных смыслов субъектов профессиональной деятельности;

- определены когнитивные и личностные компетенции специалистов, по профилактике аддиктивного поведения. К когнитивным компетенциям относятся: общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, профилактическую, коррекционную работу, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях. К личностным компетенциям относятся: социальный интеллект, самоактуализация, стратегии совладания со стрессом и ресурсы личности, коммуникативный самоконтроль;

- определены и экспериментально проверены условия инновационного обучения в вузе, способствующие эффективному формированию когнитивных и личностных компетенций (специальная организация взаимодействия «преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта; включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач; формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия);

- разработана психолого-педагогическая программа, реализующая комплекс условий инновационного обучения для подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении научного представления о профессиональной подготовке специалистов в вузе; в определении условий инновационного обучения в вузе. Результаты исследования конкретизируют представления об условиях подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения при инновационном обучении в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты создают предпосылки для проектирования, осуществления процесса эффективного формирования когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения. Условия инновационного обучения, направленные на формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения могут быть использованы в учебной практике учреждений высшего образования при разработке программ профессиональной подготовки специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации, полученные результаты, выводы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного открытого университета». Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаимодействия» (Санкт-Петербург, 2007, 2008), «Феноменология и профилактика девиантного поведения» (Краснодар, 2007); на IV межрегиональной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Нижний Новгород, 2008), на III международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2008), на всероссийской научно - практической конференции «Гуманитаризация и гуманизация образования как условие формирования профессиональных и личностных качеств кадров» (Тула, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения определяется психолого-педагогическими условиями инновационного обучения.

2. Сущность и содержание процесса подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения, направлены на формирование профессиональной компетентности в единстве когнитивных и личностных компетенций.

3. Формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения осуществляется на основе специально разработанной психолого - педагогической программы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы и заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации - 152 страницы. Список литературы содержит 220 наименований, в том числе - 5 источников на иностранном языке. Текст иллюстрирован диаграммами, таблицами, схемами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов в практику; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации посвящена анализу научной литературы, а изученные материалы явились основой теоретико-методологической базы эмпирического исследования.

В первой главе рассмотрены общенаучные подходы к профилактике злоупотребления психоактивными веществами.

Все подходы к исследованию проблемы профилактики употребления психоактивных веществ (Братусь Б.С., Гоголева А.В., Завьялов В.Ю., Короленко Ц.П., Ялтонский В.М., и другие) вытекают из общенаучных подходов к девиантному поведению, одним из видов которого является аддиктивное поведение. В исследованиях представлены следующие подходы: экзистенционально-гуманистический, психоаналитический и поведенческий (Змановская Е. В.).

Представители экзистенционально-гуманистического подхода (К. Роджерс и др.) рассматривают результатом аддиктивного поведения возникновение нереалистичные, искаженные представления о себе личностью, противоречивый опыт, внутренний конфликт между потребностью в самореализации и зависимостью от оценок из вне. Для преодоления личностных и поведенческих проблем необходимо стимулировать процесс актуализации, создавая специальные условия. Это может быть искренний интерес к личности, положительное безусловное принятие человека, безоценочное отношение к нему. Экзистенциально-гуманистическая психология делает акцент на высших проявлениях человеческой личности, таких, как ее духовное бытие и самоактуализация, что проявляется в высших чувствах, таких, как: свобода и ответственность, долг, сострадание, уважение, интерес, любовь, надежда, радость творчества. Профилактику зависимого поведения можно рассматривать как профилактику экзистенциальных проблем личности и нарушений ее духовного развития.

Психодинамический подход (З. Фрейд и др.) раскрывает глубинные механизмы личностного функционирования. Данные теории позволяют основывать профилактическую деятельность на знании внутренней динамики развития личности: взаимодействие структур личности (Ид, Эго, супер-Эго), развитие защитных и компенсаторных механизмов личности.

Поведенческий подход (Скиннер и др.) делает акцент на профилактике аддиктивного поведения, которая выражается в изменении нежелательного поведения посредством специально организованного обучения.

В результате анализа описанных в современной литературе подходов к исследованию проблемы профилактики злоупотребления веществами сделан вывод, что ни один подход к профилактике аддиктивного поведения не предусматривает профилактику всей совокупности (комплекса) воздействующих условий. А анализ особенностей превенции в современных социально-экономических условиях позволил сделать вывод о том, что в настоящее время требуется подготовка нового поколения профессиональных кадров.

Так же в первой главе рассматривается и анализируется компетентностный подход в обучении, который стал активно формироваться после выхода в свет в 2002 г. «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования.

Множественность точек зрения на компетентностный подход в образовании (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) позволяет сделать вывод, что понятие «компетентность» представляет собой готовность специалиста реализовать образовательный потенциал, личностное образование, вид опыта, сформировавшийся в процессе обучения. Компетенции рассматриваются как новая единица измерения образованности человека.

Профессиональная компетентность специалиста для работы с аддиктивными подростками состоит из ряда компетенций, как когнитивных (общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, профилактическую, коррекционную работу, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях), так и личностных (социальный интеллект, самоактуализация, коммуникативных самоконтроль, индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности).

На сегодняшний момент приоритет отдается формированию когнитивных компетенций специалиста. Однако на формирование личностных компетенций специалистов все еще недостаточно обращается внимания в процессе их подготовки.

В результате анализа современной литературы сделан вывод, что в отличие от традиционного подхода компетентностный подход отражает требования не только к содержанию образования (что должен знать, уметь и какими навыками должен обладать выпускник), но и к поведенческой составляющей (способности применять знания, умения и навыки на практике); что в отличие от традиционного подхода компетентностный подход включает в себя как обязательный элемент субъективность ученика.

В исследовании детально рассматривается понятие инновационного обучения. Психология инновационного обучения руководствуется идеями Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии человека. Начиная с 1960-х гг. отечественная педагогическая психология вводит в свой обиход понятия диалога, сотрудничества, взаимодействия, развития личности. Как считает В.Я. Ляудис, понятие диалога наиболее адекватно характеризует психологию инновационного обучения. Развитие личности происходит в диалоге, предполагающем раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, данных в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. В.Я. Ляудис считает, что организация учебной ситуации должна проходить в режиме продуктивной совместной деятельности.

Анализ особенностей образовательной ситуации ориентируемой на формирование творческой личности, понимание себя как субъекта деятельности и развития показал, что приоритет отдается личностным смыслам и целям включения участников в образовательную ситуацию, нахождение, порождение и интерпретация которых происходит в совместной учебно-воспитательной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций. Для организации учебного процесса педагог, прежде всего, должен составить серию задач как репродуктивного, так и творческого характера в контексте учебного материала, но связав его с реальной жизнью и ментальными человеческими смыслами, переживаемыми участниками данной конкретной возрастной группы.

В рамках нашего исследования понимание (процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной учебно-воспитательной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций (Е.А. Сорокоумова)) мы возьмем за основу при разработке программы подготовки специалистов для работы с аддиктивными подростками. А понятие «профессиональная компетентность» рассматриваем, не только как готовность специалиста реализовывать свой профессиональный потенциал, но и как готовность специалиста к нахождению, порождению и интерпретации личностных смыслов субъектов его профессиональной деятельности.

Во второй главе диссертационного исследования представлены программа экспериментального исследования, направленного на выявление психолого-педагогических условий формирования когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.

Эксперимент состоял из 2-х этапов.

На констатирующем этапе эксперимента целью явилось выявление уровня сформированности когнитивных и личностных компетенций, специалистов по профилактике аддиктивного поведения, в условиях традиционного обучения.

Констатирующий эксперимент состоял из двух диагностических блоков, направленных на диагностику сформированности когнитивных и личностных компетенций. Для изучения выделенных нами когнитивных компетенций применялся разработанный нами бланковый тест. Тест содержит задания, направленные на оценку совокупности объективно необходимых знаний, умений, навыков; на выявление умения правильно распорядиться ими; на изучение практического опыта студентов. Для реализации второго диагностического блока констатирующего эксперимента был подобран специальный диагностический инструментарий. Все методики подбирались в соответствии с целью и задачами диагностического блока: тест самоактуализации личности, разработанный М. Крозом под руководством Л. Гозмана; тест социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена; тест оценка самоконтроля в общении М. Снайдера; методика определения индивидуальных копинг - стратегий, разработанная Э. Хаймом.

Для анализа достоверности различий были выбраны критерий Стьюдента, критерий хи - квадрат в связи с тем, что выборки экспериментальной группы и контрольной группы носят характер нормального распределения. По признакам общая совокупность знаний и умение организовывать диагностическую, профилактическую, коррекционную работу, имеются значимые различия между группами (p<0,05). Остальные признаки имеют незначительные различия между группами (p<0,05). По показателю индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности анализ проводился при помощи критерия хи - квадрат. По этому признаку значимых различий между группами не обнаружено. Результаты эксперимента по этому признаку можно считать валидными. Это характеризует обе выборки как взятые из одной генеральной совокупности. На основании этого в дальнейшем представилось возможным судить о результативности формирующего этапа эксперимента, который проводился с экспериментальной группой.

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп по показателю общая совокупность знаний распределились следующим образом. В экспериментальной группе низкий уровень имеют 53%; средний уровень - 47%; высокого уровня не обнаружено. В контрольной группе по результатам констатирующего эксперимента низкий уровень имеют 70%; средний уровень -30%; высокого уровня не обнаружено.

По показателю умение организовывать диагностическую, коррекционную, профилактическую работу студенты двух групп распределились следующим образом. В экспериментальной группе низкий уровень имеют 63%; средний уровень -37%; высокого уровня нет. В контрольной группе по результатам констатирующего эксперимента низкий уровень имеют 78%; средний уровень - 22%; высокого уровня нет.

По показателю опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях испытуемые распределились следующим образом. В экспериментальной группе низкий уровень имеют 61%; средний уровень -39%; высокого уровня нет. В контрольной группе по результатам констатирующего эксперимента низкий уровень имеют 82%; средний уровень -18%; высокого уровня нет.

На рисунке 1 показано сравнение полученных результатов исследования, уровней развития выделенных когнитивных компетенций: общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, коррекционную, профилактическую работу, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях.

Рис. 1. Сравнительные данные показателей когнитивных компетенций по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

психодиагностический когнитивный личностный поведение

Анализируя коммуникативный самоконтроль студентов можно увидеть, что все испытуемые распределились следующим образом: в контрольной группе высокий уровень коммуникативного самоконтроля имеют 10%, а в экспериментальной группе - 11%. Средний уровень в контрольной группе - имеют 53%, в экспериментальной группе - 63%. Низкий уровень в контрольной группе имеют 37%, а в экспериментальной группе -26%.

По показателю интегральный фактор познания поведения группы распределились следующим образом. В контрольной группе уровень ниже среднего имеют 11%, средний уровень имеют 77%, уровень выше среднего имеют 9%, высокий уровень имеют 3%. В экспериментальной группе уровень ниже среднего имеют 16%, средний уровень имеют 83%, уровень выше среднего имеет 1%, высокого уровня нет.

Показатель интегральный фактор самоактуализации имеет следующее распределение по группам. В контрольной группе низкий уровень самоактуализации имеют 30%, средний уровень самоактуализации - 57%, высокий уровень самоактуализации - 13%. В экспериментальной группе низкий уровень самоактуализации имеют 27%, средний уровень самоактуализации - 63%, высокий уровень самоактуализации - 10%.

Показатель индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности имеет следующее распределения: в контрольной группе продуктивными копинг стратегиями пользуются 17,8%, относительно продуктивными копинг стратегиями пользуются 50,0%, непродуктивными копинг стратегиями пользуются 32,2%. В экспериментальной группе продуктивными копинг стратегиями пользуются 10%, относительно продуктивными копинг стратегиями пользуются 56,4%, непродуктивными копинг стратегиями пользуется 33,6%.

На рисунке 2 показано сравнение полученных результатов исследования, уровней развития выделенных личностных компетенций: социальный интеллект, самоактуализация, коммуникативных самоконтроль, индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности.



Рис.2. Сравнительные данные показателей личностных компетенций по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

В таблице 1 наглядно показано сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента. Указаны группы и количество испытуемых в каждой из них. По каждому замеряемому параметру приведено среднее значение. Можно отметить, что средние значения в контрольной и экспериментальной группах имеют практически одинаковые показатели.

Таблица 1

Сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента

По параметру индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности анализ проводился при помощи критерия хи - квадрат. Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента при помощи критерия хи-квадрат

Результаты констатирующего эксперимента позволили составить программу формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента - организация психолого-педагогических условий, способствующих формированию когнитивных и личностных компетенций. Для проведения формирующего эксперимента была разработана экспериментальная программа, которая состоит из двух частей, первая часть предполагает работу с вербальным текстом: а) привлечение особого типа текстов, тематического содержания; б) задачи понимания текста включали продуктивные и творческие задачи; в) работа с вербальным текстом предполагала и овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания: выделение значимых слов; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретацию и реинтерпретацию с помощью замены слов, продолжения текста. При работе над пониманием вербальных текстов происходит изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя). При организации занятий мы использовали таксономию учебных задач Д. Толлингеровой, изучающей виды опережающего управления обучением. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач студентами.

Вторая часть нашей программы предполагает проектирование и организацию учебного сотрудничества в процессе совместной продуктивной и творческой деятельности (В.Я.Ляудис). Целью этой части программы, является создание системы занятий и условий по развитию эффективного общения в учебной деятельности, в процессе которого и осуществляется развитие социального интеллекта, самоактуализации, коммуникативного контроля, продуктивных копинг-стратегий и ресурсов личности. Итогом прохождения всей программы являлся, самостоятельно выполненный творческий проект. В течение всей программы педагог выполнял различные функции: на первом этапе - инструктора, советника, образца; на втором этапе преподаватель, выполняя вышеназванные функции, осваивает позицию наблюдателя и фасилитатора. На третьем этапе наряду с вышеназванными функциями, преподаватель выполняет функцию партнера. Таким образом, при выполнении вышеназванных функций строится взаимодействие главных субъектов учебного процесса - учителя и ученика.

Для выявления результатов изменений произошедших у студентов в ходе формирующего этапа эксперимента было проведено повторное тестирование по исследуемым показателям. Был проведен статистический анализ достоверности различий.

Формирующий этап эксперимента оказался эффективным по показателю «Интегральный фактор познания поведения». Данные снижения уровня остальных признаков, в дальнейшем интерпретируемые нами как адекватные, имея значимый уровень достоверности, все же не поднимаются до выбранного нами уровня достоверности (р < 0,05) и интерпретируется нами как тенденция.

Обнаружены значимые различия между группами по признаку индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности (p<0,05). В экспериментальной группе стало значимо больше продуктивных копинг-стратегий и значимо уменьшилось число относительно продуктивных и непродуктивных.

Таким образом, в результате сопоставления значений исследуемых показателей на начало и конец эксперимента можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях по показателям интегрального фактора познания поведения и индивидуального стиля совладания со стрессом и ресурсов личности на выбранном нами статистически достоверном уровне р<0,05. Наблюдается ярко выраженная тенденция к изменению ряда показателей, таких как коммуникативный самоконтроль, интегральный фактор самоактуализации, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях, общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, коррекционную, профилактическую работу.

После проведения занятий по предложенной нами экспериментальной программе произошли качественные изменения по исследуемым показателям в экспериментальной группе.

На рисунке 3 показаны сравнительные данные полученных результатов исследования уровней развития выделенных когнитивных компетенций.



Рис.3. Сравнительные данные показателей когнитивных компетенций по результатам констатирующего и формирующего эксперимента в экспериментальной группе

По личностным компетенциям (интегральный фактор самоактуализации, коммуникативный самоконтроль, интегральный фактор познания поведения, индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности) также все испытуемые после прохождения программы повысили свои показатели.

На рисунке 4 показаны сравнительные данные полученных результатов исследования уровней развития выделенных личностных компетенций экспериментальной группы на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.



Рис. 4. Сравнительные данные показателей личностных компетенций по результатам констатирующего и формирующего эксперимента в экспериментальной группе

По параметру индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности анализ проводился при помощи критерия хи - квадрат. Результаты отражены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение результатов формирующего этапа эксперимента при помощи критерия хи-квадрат

В таблице 4 наглядно показано сравнение результатов формирующего этапа эксперимента. Указаны группы и количество испытуемых в каждой из них. По каждому замеряемому параметру приведено среднее значение.

Таблица 4

Сравнение результатов формирующего этапа эксперимента

Результаты нашего исследования позволили сформулировать выводы:

- теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований показал, что существуют разнообразные подходы к проблеме профилактике аддиктивного поведения подростков. В настоящее время сложились предпосылки для исследования подготовки специалистов в условиях инновационного обучения в вузе;

- подобран и реализован комплекс психодиагностических методик для исследования сформированности когнитивных и личностных компетенций у студентов;

- психолого-педагогическими условиями инновационного обучения в вузе являются: специальная организация взаимодействия «преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта; включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач; формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия.

Полученные, в ходе настоящего исследования результаты и сделанные на их основании выводы, подтвердили нашу гипотезу.

В заключении подведены итоги теоретического и экспериментального исследования, определена область практического применения ее результатов, представлены психолого-педагогические рекомендации.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях статьи в журналах, входящих в перечень ВАК

1. Психолого-педагогическая программа подготовки специалистов по профилактике употребления психоактивных веществ// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» №4.- М.: Издательство МГОУ, 2009., с. 165-170.

2. Программа подготовки специалистов для работы с подростками по профилактики и предупреждению использования психоактивных веществ. //Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Февраль. 2009, ART1264. CПб, 2009г. RL: http://www.emissia.org/offline/2008/1264.htm Гос.рег.0420800031 - ISSN 1997-8588. - Объем 0,4п.л.

другие публикации

3. Применение дистанционного обучения в образовательном процессе на факультете психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого. // Материалы XXXIV учеб.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого. «Научно-методическое обеспечение инновационной деятельности для повышения качества образовательного процесса». - Тула: Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2007, ч.2, с. 240-242.

4. Зависимое поведение: от теории к практике. // Учебно-методическое пособие. - Тула: Издательство Контур, 2008.-с.197.

5. Индивидуально-психологические особенности подростков и молодежи, как основа профилактической деятельности в среде несовершеннолетних. // Вестник Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. Серия «Гуманитарные науки» №5.- Тула: Издательство ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008, с. 87-90.

6. Особенности психического развития подростков, определяющие склонность к зависимому поведению. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. «Феменология и профилактика девиантного поведения» - Краснодар: Издательство Краснодар. ун-т МВД России, 2008,

с. 129-132.

7. Профилактика зависимого поведения в среде несовершеннолетних. // Материалы 3 международной научно-практической конференции. «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» - СПб.: Издательство СПбИУиП, 2008, Ч.2, с. 4-5.

8. Профессиональные и личностные компетенции как основа преподавания курса «Девиантология». // Материалы XIII Международной научно-методической конференции. «Проблемы многоуровневого образования». - Нижний Новгород: Издательство ННГСУ, 2009, с.141-144.

9. Профессиональные и личностные компетенции в подготовке специалистов для работы с подростками, склонными к употреблению ПАВ.// Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». - Нижний Новгород: Издательство НФ ИБП, 2009, с.130-136.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Формат 6090/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 10/036.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Размещено на Allbest.ru

...