Сучасні моделі та підходи до надання освітніх послуг дітям раннього віку з особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні моделі та підходи до надання освітніх послуг дітям раннього віку з особливими потребами

У статті розглядаються сучасні підходи у вирішенні проблем у сфері виховання і навчання дітей раннього віку з особливими потребами, а саме сучасні моделі та підходи до надання освітніх послуг в немовлячому і ранньому дитинстві. У сучасному світі кожній дитині гарантовано право на розвиток, виховання і освіту з урахуванням її індивідуальних особливостей і вікових можливостей ("Конвенція про права дитини" (1989), "Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей" (1993) та ін.). Процес організації і здійснення виховання і навчання дітей раннього віку знаходиться у стадії теоретичного пошуку і практичного переходу від інтеграції до інклюзії. Тому, пошук підходів і моделей організації надання освітніх послуг, як профілактики і допомоги дітям раннього віку та їх сім'ям, зокрема з особливими потребами серед фахівців зростає, що є потужним стимулом для становлення системи ранньої допомоги дітям і модернізації системи спеціальної освіти в цілому. право виховання віковий

Ключові слова: дитина, розвиток, виховання, навчання, допомога, підхід, програма.

Федорович Л.А. Современные модели и подходы к предоставлению образовательных услуг детям раннего возраста с особенными потребностями

В статье рассматриваются современные подходы в решении проблем в сфере воспитания и обучения детей раннего возраста с особенными потребностями, а именно современные подходы и модели к предоставлению образовательных услуг в младенчестве и раннем детстве. В современном мире каждому ребёнку гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учётом его индивидуальных особенностей и возрастных возможностей ("Конвенция о правах ребёнка" (1989), "Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей" (1993) и др.). Процесс организации и осуществления воспитания и обучения детей раннего возраста находится в стадии теоретического поиска и практического перехода от интеграции к инклюзии. Поэтому, поиск подходов и моделей оказания образовательных услуг, как профилактики и помощи детям раннего возраста и их семьям, а именно с особенными потребностями среди специалистов возрастает, что является мощным стимулом для развития системы ранней помощи детям и модернизации системы специального образования в целом.

Ключевые слова: ребенок, развитие, воспитание, обучение, помощь, подход, программа.

Fedorovych L.A. ^temporary models and approaches to provision of learning services for early age children with special needs

The article discusses the modern approaches to solving of the problems in education and development of early age children with health limitations, namely models and approaches to provision of learning services for infants and early age children. In the today's world, every child shall be guaranteed the right to development, education and training with taking into account his/her individual characteristics and age features (Convention on the Rights of the Child (1989), World Declaration on the Survival, Protection and Development of Children (1993) and others). Now, the process of organization and implementation of the integrated education for early age children is at the stage of theoretical researches and practical transition from integration to inclusion. Therefore, the professionals search new approaches and ways to provide high-quality prevention, psychological and educational assistance to early age children with special needs, which is a powerful drive for development of an early intervention system for children and modernization of the special education system as a whole.

Keywords: child, development, education, training, assistance, approach, program.

Постановка проблеми. Протиріччя в суспільно-політичній дійсності призводять до пошуку нових моделей і підходів у сфері навчання і виховання дітей як з нормальним розвитком, так і з особливими потребами (далі ОП). Тенденції світової спільноти спрямовані до універсальної освіти, яка повинна забезпечувати потреби у навчанні й рівність усіх дітей, що робить освіту дітей з ОП одним з пріоритетних напрямів в розвитку системи освіти в цілому. Концепція навчання дітей з особливими освітніми потребами упродовж XX ст. зазнала ряд змін й умовно виділяють три етапи трансформації :

1) початок XX ст. - середина 60-х рр. ХХ ст. - медична модель - сегрегація, що вважає дітей з ОП хворими, яким потрібний медичний догляд і лікування, що краще всього здійснюється в спеціальних закладах;

2) середина 60-х - середина 80-х рр. ХХ ст.- модель "нормалізації" - інтеграція, яка розглядалася як процес асиміляції, що вимагає від людини приймати норми, характерні для домінуючої культури, і наслідувати їх у своїй поведінці;

3) середина 80-х рр. ХХ ст.- теперішній час -соціальна модель - інклюзія, що передбачає забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу, який враховуює індивідуальні можливості кожної дитини в цілому [2, с. 140].

Загальносвітова тенденція у сфері соціальної політики нині полягає в заохоченні інтеграційних процесів в освіті. Інтеграція в системі освіти означає створення єдиного освітнього простору, зближення загальної і спеціальної освіти, навчання дітей з ОП в умовах, максимально наближених до звичайних. Засадничими документами інтеграційних процесів є: Загальна Декларація прав людини (ООН, 1948 р.); Декларація прав дитини (ООН, 1959 р.); Саламанська декларація про принципи, політику і практичні дії у сфері освіти осіб з особливими потребами (Всесвітня конференція щодо освіти осіб з особливими потребами: доступ і якість (м. Саламанка 1994 р.), що містила заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей [2, 4].

Разом з тим, у країнах колишнього Радянського Союзу тільки у кінці 80-х минулого століття в закладах почала виникати спонтанна інтеграція дітей з ОП на рівні окремих освітніх закладів, а у кінці 90-х років виникли питання про перебудову спеціальної освіти за трьома основними напрямами розвитку:

- революційний шлях- руйнування і створення нової системи, використовуючи зарубіжні моделі, оскільки диференційована система, створена в країні, визнавалася ізольованою, сегрегаційною, інституалізованою;

- шлях реформації- збереження і подальше диференціювання старої системи шляхом створення нових видів спеціальних (корекційних) закладів (для дітей з РДА, гіперактивних, із складним дефектом, тощо);

- еволюційний шлях- перебудова існуючої системи з урахуванням сучасних вітчизняних і зарубіжних підходів і моделей. Цей шлях припускав розвиток інтеграції спеціальної і масової школи, створення нових типів закладів (соціально-реабілітаційних, кореційно-розвиваючих, психолого- педагогічних і медико-соціальних центрів, тощо), а також створення комплексної служби супроводу на різних рівнях організації (міському, районному, шкільному) [4]. З середини 80-х рр. ХХ ст. в багатьох розвинених країнах світу (США, Великобританія, Швеція, Німеччина та ін.) була прийнята соціальна модель (інклюзія) і до кінця ХХ ст. міжнародне співтовариство офіційно визнало значущість і необхідність ранньої допомоги дітям з ОП і їх сім'ям, розглядаючи таку допомогу як процес попередження переходу фізичних і психічних порушень в постійне функціональне обмеження - інвалідність.

Аналіз актуальних досліджень. Ідею інклюзивного навчання, як педагогічної системи, в 30-і роки висловив Л. Виготський і вказував на необхідність створення такої системи навчання, в якій дитина з ОП не виключається з товариства однолітків з нормальним розвитком. Визнаючи рівні права на освіту і включення дітей з ОП в єдине освітнє середовище, вчені (Віт. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, В. Синьов та ін.) орієнтуються на еволюційний шлях розвитку спеціальної освіти відповідно Концепції розвитку інклюзивної освіти (2010), проте багато питань з впровдження моделей інтегрованого навчання (повної, комбінованої, часткової, тимчасової) ще тільки належить вирішити на різних рівнях функціонування [2, 3, 4, 5].

Інклюзією в Україні займаються Є. Данілавічутє, А. Колупаєва, С. Литовченко, І. Луценко, Ю. Найда, Н. Софій, О. Таранченко, О. Федоренко, Т. Сак, Т. Скрипник. Британський дослідник інклюзивної освіти Тоні Бут вважає, що "інтеграція і включення є двома фазами одного процесу, коли спочатку забезпечується просто присутність, а потім повне включення в освітню систему" (Booth, 1995. р. 102) і оптимальною мірою інтеграції вважається інклюзія (включення) дітей з ОП в контекст широких соціальних стосунків. Інклюзія розглядається як глибоке занурення дитини в освітнє середовище і надання їй і членам її родини різних підтримуючих послуг. Головною відмінністю інклюзії від інтеграції є якісна зміна соціально-педагогічного середовища, заснованого на повній перебудові навчально- виховного процесу і готовності усіх членів мікро- і макросоціумів до особистісних і професійних змін в інтересах дітей. На сьогодні, не розроблені сучасні моделі та підходи до надання освітніх послуг в немовлячому і ранньому віці дітям з ОП, що гарантує їм повноцінний соціальний захист, можливість задоволення основних потребі включення їх в соціальне життя. Тому, пошук теоретичних підходів і моделей надання освітніх послуг дітям з ОП з народження, що реалізуються в сім'ї або мережі дитячих закладів, в умовах інклюзивної освіти є актуальним. Оскільки, із зміною освітнього простору поняття "освіта дітей раннього віку" (Ю. Галагузова, 2014) ввійшло в науковий обіг і поступово впроваджується в практику, то пошук наукових підходів і моделей надання освітніх послуг дітям раннього віку із ОП з народження є необхідним та стає потужним стимулом у розвитку системи ранньої допомоги дітям і модернізації системи спеціальної освіти в цілому.

Мета нашого дослідження: визначення сучасних моделей та підходів до надання освітніх послуг дітям раннього віку з особливими потребами і сприяння їх оптимальному соціальному і особистісному становленню в умовах розвитку процесу інклюзивної освіти.

Методи дослідження: теоретичні, що включають вивчення, аналіз і синтез та порівняння і узагальнення інформації адекватної меті дослідження у вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній і медичній літературі.

Виклад основного матеріалу. Значущість надання освітніх послуг дітям раннього віку з ОП значною мірою пов'язана з тим, що для пізніших періодів життя дитини - дошкільного і шкільного - створені державні системи виховання, а період від народження до трьох років залишається у полі зору медиків і сім'ї й не передбачає встановлення факту ризику порушення розвитку. Ранній вік є унікальним, самостійним і визначальним для всього наступного розвитку і освіти, що робить надання освітніх послуг, особливо дітям немовлячого і раннього віку з ОП і його сім'ї, обов'язковими [3]. Це період становлення, перш за все, функціональних систем мозку, формування вищих кіркових функцій, розвитку 75% синапсів, генетично запрограмованих (С. Савєльєв, 2007), 25% з яких виникають під впливом відповідного набору подразників в результаті взаємодії дитини з довкіллям до 3-х років, що зумовило зміну поглядів нейрофізіологів, неврологів, психологів стосовно теорії пластичності мозку та уявлень про навчання дітей раннього віку.

Отже, здатність мозку приймати сигнали довкілля, переробляти і зберігати інформацію, формуює процеси сприймання, мислення, пам'яті, уваги створюють базу для подальшого психофізичного розвитку, а відсутність виховання і навчання в цьому віці може стати незворотними втратами.

Наукові дослідження в психології розвитку, спеціальної психології і педагогіки (Л. Виготський, Л. Божович, Д. Лебединська, М. Матвєєва, В. Тарасун, О. Хохліна та ін.), та зарубіжних учених (Д. Боулбі, Д. Віннікот, К. Пакерінг, Е. Фромм та ін.) доводять ефективність корекційно-розвиваючої роботи саме в ранньому віці, оскільки рівень компенсаторних можливостей найбільш високий саме в ранній період розвитку людини [1, 2, 4, 5, 6]. Раннє виявлення і комплексна корекція відхилень в розвитку з перших днів життя, дозволяють попередити виникнення вторинних і третинних порушень, скорегувати вже наявні вади, понизити міру соціальної недостатності дітей з ОП, досягти максимально можливого для кожної дитини рівня загального розвитку, освіти, інтеграції в суспільстві. Тому, надання освітніх послуг дітям з ОП в інклюзивних групах раннього розвитку, як першого ступеня інклюзивної освіти, повинно відбуватися якомога раніше, бо вік до 3-х років є найбільш сприятливий для формування соціальних функцій, потреб і звичок у мирному і співчутливому співіснуванні: взаємної поваги, терпимості й доброзичливості.

Отже, міжнародні декларації і концепції, нормативні документи, тенденції світової спільноти, забезпечуючи зв'язок теорії і практики зумовлюють необхідність визначення сучасних підходів для організації надання освітніх послуг дітям раннього віку з ОП в умовах інклюзивної освіти.

У розвитку дошкільної освіти в Україні виділяють два періоди: розвиток дошкільної освіти в період існування України у складі СРСР (1945-1991 рр.) і розвиток дошкільної освіти в умовах незалежної України (з 1991 р.).

Істотним для першого періоду було входження в педагогічну практику поняття "Освіта дітей раннього віку" і затвердження першої програми виховання дітей раннього віку як частини єдиного типового програмного документу "Програма виховання в дитячому садку" (1960 р.). Теоретичну базу виховної роботи з дітьми до трьох років в 60-70-х рр. складали праці Н. Аксаріної, М. Щелованова та ін. При розробці принципів і методів виховання дітей раннього віку автори спиралися на умовно-рефлекторну теорію розвитку вищої нервової діяльності, детально розкривали питання вікової фізіології і гігієни, догляду за дітьми і були орієнтовані на сестринський персонал ясел [2, 3]. Проривом в прийнятті практикою методології дошкільного виховання була "Концепція дошкільного виховання" (1989 р.) розроблена під керівництвом В. Петровського. В якості методологічної основи детально розкриваються три підходи: віковий, індивідуальний і особистісно орієнтований підходи, а також включені характеристики властиві діяльнісному і культурологічному підходам.

У другому періоді (з 1991 р.) отримали розвиток сучасні погляди на дошкільне виховання викладені в Концепції дошкільного виховання в Україні (1993), нова методологія навчання і виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку, обґрунтована в Законі України "Про дошкільну освіту" (2001), Концепція розвитку інклюзивної освіти (2010), Концепція становлення і розвитку особистості дитини переддошкільного віку з обмеженими можливостями здоров'я (В. Тарасун, 2010), Лист МОН, молоді і спорту України "Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах" (2012), які ґрунтуються на наукових принципах особистісно орієнтованого, діяльнісного, компетентнісного підходів і визначають перспективи забезпечення їх правового і соціального захисту [4, 5]. Необхідність надання освітніх послуг дітям з ОП в немовлячому і ранньому дитинстві, як загальний пріоритетний напрям спеціальної педагогіки і психології, визначається соціально-економічними умовами сучасного життя і прагненнями України увійти до європейського освітнього простору, можливостями сучасної науки і практики.

Отже, починаючи з 1990-х рр. пріоритетним в теорії і практиці освіти є впровадження компетентнісного, особистісно орієнтованого та уведення інклюзивного підходів у процес виховання і навчання дітей з ОП для задоволення освітніх потреб з врахуванням індивідуальних особливостей.

Процес організації і здійснення інклюзивного навчання дітей з раннього дошкільного віку знаходиться у стадії теоретичного пошуку і практичного переходу від інтеграції до інклюзії. Йдеться про надання нового, соціально-педагогічного сенсу процесу інтеграції й організації інклюзивної практики з надання освітніх послуг дітям з ОП в немовлячому і ранньому дитинстві у формі служб ранньої допомоги від 2-х місяців до 3-х років, а саме: дітям з виявленими відхиленнями в розвитку; дітям біологічної групи ризику; дітям соціальної групи ризику. Служби ранньої допомоги організовуються в системі освіти, охорони здоров'я і системі соціального захисту, в яких створені умови для їх діяльності з метою психолого-медико-педагогічної і соціальної підтримки сім'ї, що має дитину з ОП, її розвитку, виховання і навчання.

Як свідчить практика, в процесі становлення західної системи ранньої допомоги виділилися два основні напрями, зокрема в конструюванні програм "Раннього втручання" : психотерапевтичного і соціально-педагогічного змісту [6]. Раннє психотерапевтичне втручання спрямоване на створення умов: для задоволення особливих потреб; соціально-емоційного розвитку немовлят і дітей раннього віку. Концептуальна ідея цього напряму полягає в тому, що порушення міжособистісних стосунків в діаді "мати-дитя" успішніше піддаються корекції одночасно з батьками і дитиною. Найбільш відомими у світовій практиці є наступні моделі раннього психотерапевтичного втручання.

Модель "Тренування взаємодії" (Field, 1982) спрямована на якісну зміну поведінки дорослого в ході сеансів: розвиваючої взаємодії в діаді "мати-дитя". Системна модель (SternrBraschweis ler-Stern, 1989) психотерапевтичного раннього втручання відображує динамічну взаємодію елементів поведінки, що впливає на поточну взаємодію самого немовляти, батьків і психотерапевта та змінює і трансформує стосунки в усій системі. Модель "Керівництво взаємодією" (McDonough, 1993) спрямована на позитивну зміну стосунків дорослого до дитини. Усі моделі психотерапевтичного втручання включають методи, сприяючі нормалізації сімейного мікроклімату, позитивній зміні відношення до дитини, формування соціальних зв'язків сім'ї, тощо.

Раннє соціально-педагогічне втручання орієнтоване на надання освітніх послуг дітям в немовлячому і ранньому дитинстві й задоволення їх потреб в освіті. Узагальнення досвіду сприяло усвідомленню необхідності розробки сімейно-центрованих програм раннього втручання. Діапазон сімейно-центрованого обслуговування складається з наступних елементів:

- інформаційна підтримка і допомога батькам у виборі індивідуального освітнього маршруту із залученням державних і недержавних освітніх структур;

- розробка і реалізація індивідуальних програм підтримки дитини і членів родини;

- забезпечення соціалізації дитини на основі взаємозв'язку фахівців (медичних і соціальних працівників, психологів і педагогів).

Командний принцип роботи співробітників служби ранньої допомоги припускає, що батьки й інші члени сім'ї входять, в команду фахівців раннього втручання як повноправні члени. Практичне створення на державному рівні в країнах світу системи "Раннього втручання" реалізувалося трьома моделями організації командної роботи фахівців (Л. Аксєнова, 2005) і програм (Каролінський навчальний план для дітей від народження до 5-и років, "Маленькі сходинки" Університету Маккуері (Австралія), тощо) з соціально-психологічного супроводу дітей раннього і дошкільного дитинства: мультидисциплінарна; міждисциплінарна; трансдисциплінарна [2, 3, 4, 6].

Мультидисциплінарна модель передбачає роботу з дитиною і його сім'єю усіх фахівців з раннього віку, що представляють різні відомства, незалежно один від одного, виконуючи свою роль і обов'язки практично без взаємодії і перетину професійних меж.

Міждисциплінарна модель характеризується більшою мірою координації і інтеграції професійної діяльності фахівців різного профілю. На етапі оцінки розвитку дитини може проводитися як окреме, так і спільне обстеження. Інтерпретація й інтеграція інформації, визначення діагнозу проводяться на спільній зустрічі й грунтуються на результатах робіт кожного фахівця.

Для трансдисциплінарної моделі характерний перетин професійних меж, що полягає у взаємозамінюваності професіоналів у виконанні ролей і обов'язків, можливості навчати один одного, передавати членами команди інформацію, знання, навички роботи одному з колег або кільком. Ця модель є оптимальною і найбільш ефективною для дитини з ОП та її сім'ї.

Аналіз методологічних підходів (Н. Баль, Н Назарова, О. Приходько, P. Trohanis та ін.) покладених в основу "Раннього втручання" в різних країнах дозволяє зазначити, що для організації надання освітніх послуг дітям з ОП в умовах інклюзивної освіти доцільне врахування сукупності наступних підходів:

інтеграційний підхід дозволяє поєднати дії сім'ї й соціальних інститутів, інтегрувати висновки різних фахівців, практичний досвід роботи з дітьми з ОП та розробляти і освоювати програму підтримки дитини і членів сім'ї в індивідуальному темпі (А. Колупаєва, Н. Макарчук, Т. Скрипник, Т. Ілляшенко);

комплексний (міждисциплінарний) підхід спрямований на єдність, цілісність надання діагностичних і корекційних послуг дитині з ОП й паралельний вплив "команди" фахівців на рухову, пізнавальну і мовленнєву сферу, включення в єдину організаційну модель і володіння єдиною системою методів і форм усіма фахівцями (О. Мастюкова, Н. Савінова, В. Тарасун та ін.);

максимально раннє включення дитини в освітній процес (з моменту постановки діагнозу) й віковий підхід припускає відповідність умов, вимог, методів віку дитини з ОП, її розвитку, зумовлює неприпустимість штучного прискорення або уповільнення розвитку дітей (Л. Виготський, В. Тарасун);

індивідуальний підхід дозволяє врахувати індивідуальні потреби дитини з ОП, забезпечує гнучкість й динамічність і можливість корекції змісту, форм і методів раннього навчання та доступність варіативної форми змісту програм, організаційних форм, видів навчання відповідно до реального потенціалу дитини і її сім'ї, як індивідуальної траєкторії розвитку (В. Рібцун, О. Таранченко, О. Федоренко, С. Литовченко та ін.);

системно-діяльнісний підхід базується на теоріях П. Анохіна, Л. Виготського, А. Лурія та враховує всі актуальні і потенційні освітні можливості й потреби дитини з ОП, встановлює зміст освіти, взаємозв'язки між основними напрямами розвитку, різними видами діяльності, аспектами освітнього середовища як єдиної системи, що забезпечує розвиток особистості дитини (В. Засенко, В. Синьов, В. Тищенко та ін.);

особистісно орієнтований підхід встановлює тон взаємодії дорослих і дітей з ОП з самого народження, тобто відношення до дитини як найвищої цінності суспільства, особи, суб'єкта освіти, орієнтованого на інтереси і потреби дитини з врахуванням соціальної ситуації розвитку й специфіки у кожному віці ((І. Бех, В. Тищенко, Т. Сак, М. Шеремет та ін.);

культурологічний підхід дозволяє розглядати процеси навчання і виховання дитини в їх єдності на основі духовно-моральних і соціокультурних цінностей, прийнятих в суспільстві елементів культури, правил і норм поведінки й забезпечує систему дій кожного індивіда, формування загальної культури особистості дітей з ОП (М. Бастун, Л. Виготський, С. Миронова, В. Синьов);

інклюзивний підхід дозволяє дітям з ОП адаптуватися до системи освіти, яка проходить цикл перетворень і набуває якісних змін соціально-педагогічного середовища, заснованих на повній перебудові навчально-виховного процесу і високої готовності усіх членів мікро- і макросоціумів до особистісних і професійних змін в інтересах дітей (А. Колупаєва, Н. Софій, Ю. Найда та ін.).

компетентнісний підхід дозволяє зіставити наявні у дітей з ОП компетенції з компетенціями необхідними для соціалізації, дозволяє виявити "проміжок" між можливостями дитини і вимогами середовища, визначити відсутні або недостатньо сформовані навички і уміння для входження в колектив однолітків і на їх основі скласти програму надання освітніх послуг, спрямовану на підвищення здатності до адаптації (В. Бондар, Г. Блеч, А. Висоцька, Т. Сак).

Висновки. Включення дітей раннього віку з ОП в освітній простір України один з напрямів гуманізації усієї системи спеціальної освіти. Аналіз зарубіжної і вітчизняної психолого-педагогічної літератури свідчить, що в розвитку системи ранньої допомоги намічається закономірне і послідовне зближення концептуальних ідей, що спонукає в сучасній ситуації надавати освітні послуги дітям раннього віку з ОП у відповідності з принципами єдності й неперервності освіти і одночасно зберігати самоцінність періоду раннього дитинства. Тому, в основу повинні бути покладені, визначена нами, сукупність методологічних підходів: інтеграційний і комплексний підходи як визначаючі пріоритет державної політики і передбачаючи створення умов для дітей з ОП з народження відповідно до їх потреб і можливостей; віковий й індивідуальний як підтримуючі індивідуальну винятковість кожної дитини й увага спрямована на дитину, її соціальну і освітню ситуацію; системно-діяльнісний, особистісно орієнтований і культурологічний - складають основу змісту освіти дітей раннього віку з ОП і розкривають способи взаємодії дитини і дорослого; інклюзивний і компетентнісний підхід враховує потребу суб'єктів процесу до саморозвитку, робить освіту індивідуалізованою для усіх учасників, чим забезпечують підтримку спрямовану на підвищення здатності до соціалізації.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження надання освітніх послуг дітям з ОП та їх сім'ям полягає в розробці програм, що дозволить забезпечити стартову підготовку дитині раннього віку з ОП до інклюзивної освіти на дошкільному етапі, а також сформувати у батьків уявлення про реальні можливості своєї дитини і її освітній маршрут, дозволить їм раціонально скористатися правом вибору освітнього закладу і активно брати участь в навчанні і розвитку своєї дитини.

Використана література

1. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Основы дефектологи. - С-П, М.: Изд-во "Лань" 2003. - с.101-106.

2. Леонгард Э.И. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции / Э.И. Леонград [и др.] // Инклюзивное образование. Выпуск 1: сб. науч. ст. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т, Ин-т проблем инклюзивного; отв. ред. Т.Н. Гусева; сост.: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. - М.: Центр "Школьная книга", 2010. - С. 139-149.

3. Манько Н.В. Абілітаційна та корекційно-розвивальна робота з дітьми раннього віку із органічним пошкодженням ЦНС //В. Манько Зб. наук. праць. Педагогічні науки. Випуск 65. - Херсон: ХДУ, 2014. - С. 407-413.

4. Основи інклюзивної освіти: навч.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, О.М. Таранченко, І. О. Білозерська та ін. ; за заг. ред. А.А. Колупаєвої. - К. : А.С. К., 2012. - 308 с.

5. Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання НаказМОН № 912 від 01.10.10 року [Електроннийресурс]. - Режимдоступу: http://osvita. ua/legislation/Ser_osv/9189/.

6. European Developments in Early Childhood Intervention / European Association on Early Intervention. An Eurlyaid Publication, 2009. URL: www.eurlyaid.eu/docs/eaei_eci_development_eng.pdf.

7. Vygotsky, LS to psychology and pedagogy of children's defectiveness // Basics speech pathologists. - C-II, M .: Publishing house "Lan", 2003. - s.101-106.

8. Leonhard E. I. Inclusive education in a variety of conditions inte-grace / E. I. Leongrad [et al.] // Inclusive Education. Issue 1: Sat. scientific. Art. / Mosk. mountains. psihol.-ped. Univ, Inst Inclusive problems; holes. Ed. T. N. Gusev; Ed .: S. В. Alekhine, N.Y. Semago, A. K. Fadina. - M. : Center "School-valued book", 2010. - P. 139-149.

9. Manko Nv АЬіІ^іупа that korektsіyno-rozvivalna robot s drtmi Rann v^u \z organ^h'inim poshkodzhennyam CNS // NV Manko ST. Sciences. Prace. Pedagogіchnі science. Key infrastructure 65. - Kherson: KSU, 2014. - P. 407-413.

10. Basics of m^z^no'i osvjti: navch. method. posfo. / A. A. Kolupaєva, O. M. Taranchenko, I. O. B^ozerska that іп. ; of zag. Ed. A.A. Ko^vor - K.: A. K., 2012. - 308 p.

11. About zatverdzhennya Kontseptsn rozvitku rnklyuzivnogo navchannya Mandate MES number № 912 01.10.10 od roku [Electron resource]. - Access mode:http://osvita. ua/legislation/Ser_osv/9189/.

12. European Developments in Early Childhood Intervention / European Association on Early Intervention. An Eurlyaid Publication, 2009. URL: www.eurlyaid.eu/docs/eaei_eci_development_eng. pdf.

Размещено на Allbest.ru