Вивчення мотиваційної складової професійно-трудової компетентності в учнів спеціальної школи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Вивчення мотиваційної складової професійно-трудової компетентності в учнів спеціальної школи

Конопляста С.Ю.

У статті розглядається проблема вивчення та формування мотиваційного компонента навчально-трудової діяльності як важливої складової професійно-трудової компетентності учнів з обмеженими пізнавальними можливостями. В структурі емоційно-мотиваційного ставлення старшокласників спеціальної школи до уроків трудового навчання виділені змістова, емоційна і поведінкова складові. Прослідковано логіку взаємозв'язку між потребами, інтересами і мотивами діяльності. Визначено роль дійового інтересу учня в процесі формування і розвитку професійного інтересу. З'ясовано, що сформованість усвідомленого, позитивного, стійкого, активного ставлення до навчально-трудової діяльності школярів є показником результативності роботи учителів трудового навчання. Представлені діагностичні (педагогічні) методики для вивчення емоційно-мотиваційної складової професійно-трудового навчання у старшокласників спеціальної школи. Визначено критерії оцінки та рівні мотиваційного ставлення учнів до уроків трудового навчання. Проаналізовано отримані результати і зроблено висновки.

Ключові слова: учні з обмеженими пізнавальними можливостями, вивчення мотиваційного компонента, навчально- трудова діяльність, професійно-трудова компетентність.

мотиваційний трудовий навчання обмежений

Питання формування мотивації навчальної діяльності в психології навчання і дидактиці розглядається як важливе завдання забезпечення психологічної основи у школярів інтересу до навчання.

В корекційної психопедагогіки і психології розумово відсталого школяра методологічне положення Л.С. Виготського про єдність афекту і інтелекту, про складну взаємодію раціонального і емоційного в пізнавальній діяльності дитини знайшло логічне продовження в дослідженнях сучасних учених, зокрема у загальній (К.М.Гуревич, Є.О.Клімов, С.О.Косілова, Г.С.Костюк, М.Д.Левітов, К.К.Платонов, Є.М.Павлютенков, Б.О.Федоришина та ін.) та спеціальній педагогіці і психології (Ю.О.Бистрова, В.І. Бондар, Г.М.Дульнєв, С.Д.Максименко, Г.М.Мерсіянова, В.Ю.Карвяліс, Е.О.Ковальова, А.А.Корнієнко, С.Л.Мирський, Б.І.Пінський, В.М.Синьов, К.М.Турчинська та ін. [3; 6].

Якщо в учнів сформовані пізнавальні інтереси, вони прагнуть до оволодіння знаннями, ставляться до навчання, як до суспільно значимої діяльності, за яку вони несуть відповідальність перед школою і батьками,-- створюються умови, за яких знання стають переконаннями. Якщо ж учень навчається примусово і не бачить суспільного сенсу в своїй навчальній діяльності, його знання виявляються формальними і поверховими [3, с.7]. Водночас відомо, що ставлення дитини до навчання формується в процесі самого навчання і залежить від певних психолого-педагогічних умов. Відомий учений-дефектолог І.Г.Єременко писав, що труднощі у навчанні та вихованні учнів з вадами психофізичного розвитку пояснюються не стільки наявністю дефекту, а значною мірою тим, що неповністю використовуються потенційні можливості школярів, недостатньо виявляються та мобілізуються механізми розумового й фізичного розвитку, спрямовані на піднесення мотивації діяльності, інтересу.

Аналіз будь-якої форми людської діяльності (ігрової, навчальної, трудової) переконливо доводить, що особа, яка має стійкі, дієві мотиви, порівняно швидко і добре справляється з цією діяльністю, навіть якщо їй доводиться долати значні труднощі (під мотивом будемо розуміти внутрішнє спонукання, що виникає в результаті усвідомлення особистістю своїх потреб, і змушує її діяти у певній життєвій ситуації, за певних умов) [4, с.48].

Мотиви, як психологічні фактори поведінки, діяльності людини, займають провідне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість, характер, здібності, психічні процеси [5, с.5]. Не випадково вчені, що присвятили дослідження мотивам вибору професії та подальшому трудовому навчанню молоді наполегливо закликають окрім формування знань, умінь виховувати в учнів мотиви вибору професії, пізнавальний інтерес до професійно-трудової діяльності, формувати їхню мотиваційну сферу.

Щоб сформувати зазначені мотиви в учнів, учителю слід мати не лише загальне уявлення про мотиви - важливо знати, що лежить в основі мотиваційної сфери особистості, які педагогічні впливи мають бути здійсненні щодо їх формування, включаючи дії самого школяра. Важливим компонентом у зазначеній корекційно-розвивальній роботі мають бути: педагогічне вивчення учня, адекватна оцінка мотиваційної сфери, що стосується навчальної діяльності, на основі розроблених критеріїв. В нашому випадку ми досліджуємо характер ставлення учнів старших класів спеціальної школи до трудового навчання, що має професійне спрямування. Даний компонент навчальної діяльності нас цікавить і з іншої причини: мотиваційний компонент навчально-трудової діяльності старшокласників спеціальної школи ми розглядаємо як складову професійно-трудової компетентності, сформованість якої в значній мірі забезпечує успішність соціалізації вихованця школи.

В статті розглядаються діагностичні (педагогічні) методики, розроблені до них критерії оцінки стану сформованості мотиваційного компонента (як складової професійно-трудової компетнтності) в учнів спеціальної школи до занять із професійно-трудового навчання.

В суспільстві склалося об'єктивне протиріччя між реальною потребою суспільства у кваліфікованих, компетентних фахівцях і професійною спрямованістю школярів, що складається стихійно, в результаті чого утворюється розрив між потребою в робочій силі і її пропозицією. Ігнорування цього протиріччя призводить до того, що профорієнтаційна робота в школі здійснюється у відриві від реальних ринкових потреб. Внаслідок такого стану професійне визначення випускників шкіл відбувається стихійно.

Одним із шляхів вирішення даного протиріччя є формування мотиваційної сфери школярів, в основі якої лежать потреби, інтереси, цілі. Виховуючи звичку до праці, важливо турбуватися не лише про те, щоб виховати в дитини любов до праці (працелюбність), але і моральні мотиви діяльності - дитині в дитинстві можна прищепити багато трудових навичок, але не прищепити працелюбності. Це відбувається тоді, коли здійснюється примусова мотивація, яка характеризується тим, що в основі трудової діяльності дитини лежить страх перед покаранням.

Наявність сформованої потреби в опануванні конкретною предметною діяльністю, певним видом праці робить вибір професії умотивованим і утворює механізм свідомого вибору професії [5, с. 14]. Усвідомлені потреби породжують відповідні інтереси, які слугують основою діяльності, спрямованої на здійснення всього комплексу мотивації.

Встановлено чітку залежність між потребами, інтересами і мотивами діяльності. Логіка їх взаємозв'язку, на думку Здравомислова А.Г., така: потреби слугують основою формування інтересів; ціннісні орієнтації виступають у формі основного змісту цих інтересів; мотиви діяльності - в якості різних інтересів [2, с. 198]. Під інтересом вчений розуміє дійове, стале, активне ставлення до професійної діяльності, оскільки саме такий інтерес слугує психологічною основою мотиву і заснованого на ньому вибору професії і подальшого опанування нею. Таким чином, позитивного ставлення учня до певної професії недостатньо - важливо, щоб воно супроводжувалося певними вольовими зусиллями, спрямованими на активне пізнання професії, перевірку своїх практичних здібностей - на цьому наголошують учені В.І. Бондар, Корнієнко А.А., Павлютенков Є.М., Стадненко Н.М., Федоришин Б.О. та ін. [3-5].

На основі дійового інтересу до професійно-трудової діяльності виникає і розвивається професійний інтерес, який характеризується цілеспрямованою пізнавальною діяльністю, практичним ознайомленням учня із професійними знаннями та вміннями і має тенденцію до подальшого розширення - це вигідно відрізняє його від звичайного інтересу до професії [5, с. 15]. Отже, формування професійних інтересів передбачає попереднє з'ясування присутності інтересу до професії, його дієвості і здійснення на цій основі (в разі потреби) комплексу заходів, спрямованих на підвищення ефективності професійно-трудового навчання шкільної молоді.

Важливим фактором сталості професійно-трудового вибору і подальшого навчання є сформованість в учня певної системи ціннісних орієнтацій, які є складовими його мотиваційної сфери. Мотиваційна сфера визначає психологічну спрямованість особистості учня. В основі спрямованості особистості, - зазначає Л.Й. Божович, - лежить стала домінуюча система мотивів, в якій основні, провідні мотиви підпорядковують собі всі останні, і характеризують будову мотиваційної сфери людини. Виникнення ієрархічної системи мотивів забезпечує найвищу сталість особистості [1, с. 86 с.].

Дане положення слугувало нам основою побудови дослідження мотивів вибору професійно- трудового навчання школярем, а саме: вивчення мотивів у тісному взаємозв'язку і з урахуванням ієрархічної взаємозалежності. Вивчення ієрархії цих мотивів вимагало розгляду таких питань: 1) На які закономірності процесу формування мотиваційної сфери учня має спиратися вчитель-дефектолог у своїй профорієнтаційній роботі та в процесі навчально-трудової діяльності? 2) Які мотиви в системі професійно-трудового навчання є головними, провідними, а які - другорядними? 3) Які фактори в процесі підготовки молоді до свідомого професійного самовизначення є визначальними? Під останнім ми розуміємо результат працевлаштування випускника після навчання в спеціальній школі чи подальше його навчання [3, с. 10]. 4) Яким чином співвідносяться між собою внутрішні і зовнішні мотиви професійного вибору і подальшого навчання в учнів спеціальної школи? 5) Які основні шляхи формування мотивів вибору професії школярем у системі трудового навчання і виховання спеціальної школи?

Дослідженням були охоплені 150 учнів старших класів спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) міст Києва, Миколаїва, Сум, Херсона.

Вивчення мотивів вибору професії у школярів здійснювалося з використанням методу проективних характеристик. Для цього нами було розроблено 9 типів стислих характеристик на молодих осіб із різними мотивами вибору професії: соціальними, моральними, естетичними, пізнавальними; мотивами, пов'язаними із змістом праці (професійними); матеріальними, престижними, утилітарними; мотивами уникнення невдачі. Учням перед обстеженням пропонувалося прослухати характеристики і визначити для себе ті, які їм найбільше сподобалися. Кількість виборів мотивів не обмежувалася. Наведемо приклад однієї характеристики: «Микола. Любить свою професію, вважає, що саме головне - бути активним і корисним членом суспільства, приносити людям радість результатами своєї праці. Його професія визнається і цінується близькими і друзями. Микола цікавиться інтересами колективу, прагне бути толерантним, доброзичливим, готовий завжди прийти на допомогу товаришу» (Соціальні мотиви).

Вивчення мотивів вибору професії доповнювалося бесідою із обстеженими учнями. Їм ставилися такі питання: «Чи обов'язково радитися з батьками і вчителями в процесі вибору професії?», «Чи варто працювати за професією, яка тобі не подобається?», «Яким чином стати хорошим робітником?», «Чи потрібно заздалегідь готуватися до вибору професії?», «Що може дати професія в'язальниці, швачки, квітникаря, листоноші, столяра, плиточника-лицювальника для розвитку (духовного, психічного) людини?», «Чи можна опанувати професією, якщо немає до неї покликания?», «Як перевірити, чи підходить тобі професія?», «В чому полягає складність вибору професії?», «Який має бути характер у людини, яка хоче працювати з технікою (природою, комп'ютером, людьми)?» тощо.

Названі методи дослідження дозволили вивчити змістовий бік мотиваційної сфери школярів, а на основі аналізу отриманих даних - з'ясувати ієрархію мотивів вибору професійної діяльності. Для з'ясування іншого важливого компонента мотиваційної сфери - характера емоційного ставлення (активного чи пасивного) до обраної професійно-трудової діяльності нами були розроблені зразки характеристик на учнів, на основі яких класні керівники та вчителі трудового навчання відносили своїх вихованців за чотирма показниками прояву емоційно-мотиваційного компонента: дуже активний, активний, пасивний, дуже пасивний.

Наведемо приклад характеристики: «Пасивний» - виконує роботу лише за завданням вчителя. Працює, щоб отримати відповідну оцінку. В закріпленні отриманого досвіду не зацікавлений. Інтерес до трудової діяльності позитивно-ситуативний, не сталий. Не проявляє ініціативи в процесі виконання трудових і суспільно корисних завдань. Не турбується про якість виконаної роботи. Може не доводити розпочату справу (завдання) до кінця. Некритично ставиться до результатів своєї діяльності. Робота над виправленням помилок, дотриманням правил охорони праці потребує індивідуального підходу.

На основі отриманих даних змістової частини дослідження, характеристик емоційно-динамічного аспекту мотиваційної сфери розроблялись узагальнені характеристики на обстежених учнів (як інструментарій для діагностичного вивчення школярів учителями спеціальної школи). Відповідно до отриманих результатів учнів було розподілено за чотирма рівнями сформованості мотиваційної сфери: низьким, середнім, достатнім і високим. В основу кожного із рівнів були покладені параметри, що характеризують рівень усвідомленості, емоційної забарвленості, сталості (стійкості) та дієвості (активності) ставлення до діяльності (А.А. Корнієнко).

Вивчаючи ставлення до професійно-трудового навчання, за критерій його стійкості нами було прийнято прагнення учня навчатися не тільки у школі, а і продовжувати навчання в ПТУ, на виробництві.

Наведемо приклад оцінки «середнього» рівня ставлення (мотивації) до діяльності: учень характеризується сформованістю окремих опосередкованих мотивів та нечіткістю, аморфністю прямих (безпосередніх) мотивів; проявленим є мотив уникнення невдачі. Серед улюблених навчальних дисциплін присутнє трудове навчання. Вважає працю і навчання обов'язком і соціальною потребою людини. Намагається добросовісно виконувати обов'язки школяра. За допомогою вчителя визначає перспективи професійно-трудових досягнень, потребує поділу поставленої мети на близькі цілі (з близькою перспективою). Потребує поступового ускладнення завдань, зовнішнього контролю і підтримки, включення елементів гри. Пізнавальний інтерес нестійкий і залежить від отриманої оцінки, ставлення його до вчителя. Мотиви виконання навчальних завдань обмежене, переважно, позитивними оцінками, вербальною підтримкою. Потребує формування усвідомленого виконання навчальних завдань, формування стійких пізнавальних мотивів, сталого, активного ставлення до праці, самооцінки, відповідальності, самостійності, роботи над помилками та усвідомленням їх причин. В процесі розвитку та корекції пізнавальної сфери, особистісних якостей потребує індивідуального та диференційованого психолого-педагогічного підходу (включаючи роботу з батьками).

Зазначені параметри дозволили визначити та проаналізувати мотиви вибору професії учнями в їх структурному взаємозв'язку, в аспекті емоційно-мотиваційного ставлення (стійкого, активного тощо) до професійної діяльності. Наприклад, якщо учень (в ідеальному випадку) обирав усі перші 8 мотивів, це означало б існування зв'язків між усіма мотивами, і свідчило, що мотиви, пов'язані із змістом праці, є центральними, дуже розвиненими і впливають на всі останні.

В частини обстежених школярів незначне збільшення моральних, соціальних мотивів виявились не підкріпленими іншими мотивами вибору професії і, насамперед, мотивами, що виходять із самої суті трудової діяльності за обраною професією: слабкий зв'язок соціальних мотивів із пізнавальними і мотивами, пов'язаними із змістом праці обраної професії. Відносно кращим виявився стан сформованості пізнавальних та професійних мотивів (пов'язаних із змістом праці) в учнів, які навчаються з усіх навчальних дисциплін на «відмінно» і «добре». Це можливо, пояснюється тим, що вони краще усвідомлюють свою відповідальність перед батьками (соціальна мотивація) і під керівництвом вчителів спрямовують свої здібності, зусилля на об'єкт майбутньої діяльності. В цілому ж зазначені мотиви у школярів є непроявленими, дифузними, периферійними, не зважаючи на незначне зростання їх у старшокласників. Це може свідчити про те, що підлітки від класу до класу краще усвідомлюють власну місію - опанування професією, і в той же час недооцінюють роль власної трудової діяльності, зокрема, можливостей, закладених у професії, яку вони обрали.

За результатами проведеного дослідження можна зробити висновок: по-перше, в обстежених учнів слабо проявленими виявилися майже всі мотиви; по-друге, більш розвиненою виявилася опосередкована мотивація вибору професії, яка знаходиться за межами самої професії - приблизно у 90 % респондентів. Отже, співвідношення між мотивами, які пов'язані з професійною діяльністю, та мотивами, що лежать за межами самої професії, складає 1 до 10. Такий результат пояснює часту зміну більшістю випускників спеціальних навчальних закладів вибору професійного шляху (після закінчення школи чи ПТУ), а отже і низьку якість отриманих знань, умінь, формальність отриманих оцінок.

Максимальна кількість виборів мотивів у обстежених старшокласників склала 4 мотиви (2.0% обстежених), 3 мотиви - у 8,0% респондентів, а в решти - 90% (переважній більшості) - 1-2 мотиви, що свідчить про вузькість мотивації вибору професійно-трудової діяльності.

В плані емоційно-динамічного (активного-пасивного) ставлення учнів до обраної професійно- трудової діяльності обстежені розподілились таким чином: до «дуже пасивного» рівня було віднесено 20,7 % загальної кількості обстежених, до «пасивного» рівня - 70,7 %, «активного» - 8,6 %, «дуже активного» - жодного учня.

Наведені факти свідчать про недостатню якість не лише змістового, а й активного (позитивного), стійкого ставлення до запропонованої професії випускниками спеціальних шкіл; що питання формування мотиваційної сфери в розумово відсталих учнів ще не стало предметом прискіпливої уваги педагогічних працівників спеціальних шкіл. Зауважимо, що одним із обов'язкових критеріїв оцінки навчальних досягнень школярів є мотиваційний компонент навчальної діяльності.

Узагальнивши отримані дані: змістового, емоційно-мотиваційного ставлення до професійно- трудової діяльності, її стійкості (прагнення продовжити навчання далі і працювати після закінчення школи чи ПТУ за обраною професією) - були отримані такі результати: 31,4 % обстежених отримали оцінку мотиваційного компонента професійно-трудової компетентності - «низький» рівень; 59,3% респондентів - «середній» рівень і лище 9,3 % - «достатній» рівень. «Високого» рівня мотивації не продемонстрував жоден із обстежених учнів.

Вивчення трудового навчання, аналіз суспільно корисної практики в спеціальних школах показали, що позитивне ставлення учнів до трудового навчання формується поступово. На початку навчання воно носить безпосередній характер, учнів приваблює процес праці безвідносно до його результатів. Так, виявлено, що ставлення учнів п'ятих класів спрямоване на зміст діяльності: трудові операції, дії. Це ставлення виступає зовні позитивним при недостатній осмисленості процесу трудового навчання і його результатів. У цей період ставлення характеризується нестійкістю мотивів, епізодичністю, поверховістю пізнавальних інтересів. Поступово, під впливом ефективно організованої системи трудового навчання ставлення учнів набуває опосередкованого характеру, яке в своєму розвитку зазнає якісних змін, що виявляється в зростанні активності та стійкості. Зовнішня позитивність завдяки осмисленості трудового процесу і його результату переходить у справді позитивне ставлення. Ставлення більшості старшокласників значною мірою спрямоване на кінцевий результат діяльності - особисту зацікавленість в одержанні конкретної спеціальності.

В міру дорослішання в учнів покращується загальний інтелект, іноді зростає середній бал оцінки навчальних досягнень, спостерігається посилення опосередкованої мотивації стосовно професійно- трудового навчання, але безпосередня мотивація щодо майбутньої професійної діяльності залишається незмінно низькою.

Як показує передовий досвід спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів), належно організоване навчання в шкільних майстернях, вмотивована, продумана суспільно корисна робота в школі, пов'язана з професійною діяльністю, організація виробничої практики, яка передбачає вивчення на виробництві можливостей учнів щодо опанування певною професію, урахування їх у профорієнтаційній, гуртковій роботі, суспільно корисній діяльності, залучення до неї шкільного психолога та лікаря, грунтовна загальна трудова підготовка учнів,-- важливі умови формування стійкого, осмисленого, позитивного ставлення учнів спеціальної школи до трудового навчання та праці.

Наступним нашим завданням буде окреслення психолого-педагогічних умов, які забезпечують формування мотиваційної сфери, як складової майбутньої професійно-трудової компетентності, в учнів спеціальної школи.

Використана література

Божович Л.Й. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 422 с.

Здравомыслов А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности / А.Г. Здравомыслов, В.А.Ядов. - М.: Мысль, 1995. - Т.2. - с. 196-205.

Корниенко А.А. Психологические особенности у учащихся вспомогательной школы положительного отношения к производительному труду: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1985. - 18 с.

Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: Навч. посібник. - К.: МАУП, 2000. - 256 с.

Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Под ред. Б.А. Федоришина. - К.: Радянська школа, 1980. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru