Школьная служба примирения и работа медиатора в конфликте

Размещено на http://www.allbest.ru

Школьная служба примирения и работа медиатора в конфликте*

Коновалов А.Ю.,

научный сотрудник лаборатории

ювенальных технологий

Московского городского психолого-

педагогического университета,

Москва, Россия, Konovalov-A@yandex.ru

Введение

Школьные службы примирения - российская модель восстановительной медиации в школе [5]. Первая медиация, проведенная школьниками-медиаторами, прошла 16 декабря 2002 года в московской школе № 464, и эту дату можно считать началом деятельности школьных служб примирения в России. Медиация проводилась по поводу конфликта между учителем и учеником, конфликт был успешно разрешен. По данным мониторинга, проведенного Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации, на 2011 год в разных регионах России действуют 615 школьных и 61 территориальная служба примирения. За 2011 год ими в ходе разных восстановительных программ было разрешено более трех тысяч конфликтных и криминальных ситуаций, в которых участвовали около десяти тысяч человек [6]. Служба примирения работает как по конфликтным, так и по криминальным ситуациям (кражи, драки, порча имущества, вымогательство и пр.) с участием несовершеннолетних.

Для решения конфликтных ситуаций служба примирения использует восстановительную медиацию [4], а также программы «Круг сообщества» [7] и «Школьная восстановительная конференция» [5]. В своей работе школьные службы примирения опираются на стандарты, утвержденные Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации в 2009 году [8].

школьный примирение восстановительный медиация медиатор конфликт

Школьная служба примирения (ШСП)

Миссия школьной службы примирения: развить и закрепить как культурную традицию способность людей к взаимопониманию и примирению.

Целями службы является:

· распространение среди учащихся, родителей и педагогов цивилизо-ванных форм разрешения конфликтов;

· помощь в разрешении конфликтных и криминальных ситуаций на основе принципов восстановительной медиации;

· снижение количества административного реагирования на правонарушения.

Служба примирения инициирует в школе несколько процессов:

· формирование нового типа реагирования на конфликтные и прочие сложные ситуации за счет того, что работа с конфликтами, нарушениями дисциплины и правонарушениями осуществляется с помощью разного рода восстановительных программ;

· изменение сложившихся установок педагогов, администрации, школьников и родителей на то, как следует разрешать конфликты; привитие ценностей восстановительной культуры, чтобы в школе реже использовались административные воздействия взрослых, а также силовые воздействия и манипуляции учащихся;

· дополнение и усиление восстановительными практиками существующих в школе форм управления и воспитания (таких как родительские собрания, педагогические и методические советы, классные часы и пр.).

В России большинство служб примирения состоит из одного или нескольких кураторов (обычно это заместитель директора по учебно-воспитательной работе, социальной педагог, реже психолог или один из учителей) и около десяти старшеклассников [2]. Мы считаем важным участие учеников школы в службе примирения, поскольку:

· это дает возможность улучшать взаимодействие и понимание в ситуациях, о которых не стало известно взрослым, куда взрослым доступа нет;

· подросткам проще достичь доверия со сверстниками - они говорят друг с другом на одном языке;

· для самих школьников-медиаторов работа в школьных службах примирения представляет тренинг по конструктивной коммуникации, которая им пригодится в дальнейшей жизни.

Поддержка школьных служб примирения

Для поддержки ШСП создается связка между районной службой примирения (обычно на базе социально-психологического центра), проводящей восстановительные программы, региональной ассоциацией восстановительной медиации, Комиссией по делам несовершеннолетних (КДНиЗП) и ШСП из нескольких школ.

Районные (окружные, территориальные) службы работают по сложным случаям из школ, по обращениям из комиссий по делам несовершеннолетних и полиции, по обращениям граждан района. С другой стороны, районные службы координируют работу школьных служб примирения на своей территории, поддерживают и обучают медиаторов и кураторов ШСП, организуют круглые столы и конференции медиаторов, детские фестивали школьных служб примирения, взаимодействуют с прессой и т. п.

КДНиЗП как координирующая организация может выступать инициатором создания районной службы примирения на базе существующих в районе структур (например, государственного центра системы образования).

КДНиЗП может также рекомендовать школам создавать службы примирения и обеспечивать для этого благоприятные условия, учитывая положительные результаты восстановительных программ в своей работе и в ходе заседания.

Ситуации участников конфликта

Когда человек попадает в конфликт, зачастую его способность к пониманию себя и окружающих снижается до уровня защитных (или агрессивных) реакций либо отстранения и ухода от проблемы. Многие стараются забыть болезненную ситуацию, не думать о ней, «как бы все само решилось», а возникшие проблемы других сторон конфликта совсем не привлекают внимания.

Если понимание разрушено, то свои негативные поступки человеком представляются как стечение неудачных внешних обстоятельств, а поступкам «противника» даются объяснения как негативных и устойчивых черт его характера. Возникает образ врага, и любые действия (даже попытки к примирению) могут рассматриваться под этим углом зрения (например, как попытки обмана и манипулирования). А поскольку негатив рассматривается как черты характера, которые изменить нельзя, то у конфликтующего возникает ощущение «быть в праве» применить силу в отношении «противника» (юридическое и административное давление, физическую силу, привлечь СМИ и т. п.). Часто одновременно «противник» делает то же самое. Стороны начинают привлекать сторонников, конфликт расширяется, происходит его эскалация.

Административные и юридические действия могут «заглушить» конфликт, но если способность понять интересы и ситуацию противника у участников конфликта была утрачена, остается риск, что конфликт вернется в виде нового столкновения. Самим участникам конфликта бывает сложно выйти из травмирующего состояния, и в этом им может помочь медиатор, который возвращает людям ответственность за решение конфликта, а также восстанавливает их способность понять себя и другую сторону [4].

Однако бывает, что медиатор сталкивается с конфликтом, в котором остро стоят вопросы, связанные с национальностью (культурой, этносом) участников. В чем особенность этих конфликтов?

Особенности конфликта с межэтническим контекстом с точки зрения медиатора

Участие в конфликте людей разных национальностей еще не делает его межэтническим (мы используем термин «межэтнические конфликты», поскольку он шире, чем межнациональные, так как часто в одной национальности может быть несколько этносов). Поругаться, подраться, совершить правонарушение или стать его жертвой могут подростки независимо от своей национальной или этнической принадлежности. Однако достаточно часто «обычный» конфликт между подростками разной национальности превращают в межэтнический сами участники, их окружение, а также СМИ и политики. Этому может способствовать предыдущий негативный опыт участников конфликта, а также негативные образы, транслируемые СМИ, родителями, педагогами и пр. Таким образом, конфликт обретает межэтнические контексты, которые влияют на участников в той или иной степени.

Бывают и конфликты в виде столкновений на национальной почве (которые могут перерастать в погромы, войны и пр.), но здесь мы говорим в основном о подростках в школах. И поэтому для медиатора важно понимать, насколько сильно межэтнические контексты влияют на ситуацию, чтобы спланировать свою работу. Предлагаю обозначить три уровня «нагруженности» конфликта межэтническими (межнациональными) контекстами.

Первый уровень. В «обычном» (бытовом) конфликте стороны оскорбляли друг друга, перейдя для оскорбления на привлечение признаков национальности (а могли бы цвет волос или любой другой признак). То есть участники не имеют ничего против конкретной национальности, а привлекли ее, чтобы сильнее «уколоть» друг друга.

В целом работа медиатора с таким конфликтом не сильно отличается от обычной работы. Медиатор на примирительной встрече способствует признанию несправедливости оскорблений, принесению извинений (может быть и взаимных) и на встрече признанию сторон, что не имеют ничего против национальности другого. Поскольку оскорбления национальной идентичности могут сильно ранить и надолго запоминаться, то лучше, чтобы эти извинения были принесены в начале встречи. Таким образом, конфликтная ситуация «очищается» от национального контекста и переводится в «обычный» конфликт, с которым медиатор работает.

Медиатором по такому типу случаев может быть хорошо подготовленный медиатор-ровесник или взрослый медиатор.

Второй уровень. Участник конфликта чувствует себя пострадавшим от предыдущих столкновений (реальных или мнимых) с другой национальной группой, и потому считает себя вправе дать «отпор» не только за конкретный конфликт, но за предыдущие «страдания». В этом случае он чувствует себя «выразителем мнения» своей этнической группы, ее представителем, и выступает от ее лица против другой группы, чьего представителя он видит в своем противнике.

Такого типа конфликт нагружен прошлыми обидами, претензиями и столкновениями, в которых сами участники конфликта могли участия и не принимать, но слышали об этом от референтной для них группы, и потому уверены в своей правоте. Проведение медиации в этом случае также сопряжено с риском, что на медиации могут воспроизвестись привычные претензии к этнической группе, что приведет к эскалации конфликта.

А) Усилия медиатора могут быть направлены на «отслаивание» позиции участников от мнения их референтной группы, чтобы ограничиться обсуждением только их конфликта. В некоторых случаях это удается, особенно если принадлежность к группе скорее была навязана окружающими (педагогами), а самих участников это даже тяготило.

Однажды меня как медиатора пригласили помочь решить конфликт в одной из школ. В администрации школы мне сообщили, что у них есть русский подросток, состоящий в националистической группировке, и у него конфликт с армянской группой в школе, закончившийся групповой «стрелкой» с использованием холодного оружия (в последний момент нож был брошен на землю), и что разговаривать с ними бесполезно. Тем не менее, я встретился с подростками и выяснил, что русский подросток за последнее время испытал на себе несколько нападок от людей других национальностей (в разных ситуациях), после чего у него сформировалась неприязнь ко всем нерусским. И когда он сам обидел девушку (и в беседе признал, что был неправ), и на её защиту встал подросток из Армении, конфликт быстро приобрёл межнациональную окраску, перешел в групповое столкновение.

Оказалось, что русский подросток когда-то интересовался национальными идеями, но не входил в группировки. Тем более, что в школе про него пошла нехорошая молва и шестиклассники, как только он проходил, вставали в шеренгу и, дразня его, кричали «хайль Гитлер!», а он не хотел, чтобы его считали националистом, и сказал, что не связан ни с какими группировками.

И второй подросток - старшеклассник из Армении - на медиации сказал, что к нему после «стрелки» стали подходить и предлагать подраться еще с кем-нибудь, а ему совершенно не нравилась такая репутация.

Оба подростка опасались, что другая сторона будет мстить тем или иным способом.

На медиации оба подростка прояснили важные для себя вопросы, у них исчезли предубеждения и страхи повторения конфликта. После инцидента прошло много месяцев, все спокойно.

Б) Если же этническая идентичность сильно влияет на конфликт и принятые национальные традиции начинают определять способы реагирования, то с участниками (поотдельности) можно обсуждать, какие традиции их народов способствуют примирению. То есть если участник выдвигает свой способ жесткого реагирования на конфликт как культурную традицию, медиатор может поинтересоваться о других традициях его народа, которые позволяли решать разные конфликты и были направлены на примирение. И дальше обсуждать применимость традиций примирения к данному конфликту. Медиатором по этим конфликтам может выступать только взрослый.

Третий уровень. Участники конфликта (один или несколько) являются членами групп, в которых уже сформировались определённые способы реагирования на межэтнические конфликты (месть, «стрелки», насилие и пр.) В этом случае участник конфликта не может принять на себя ответственность, поскольку жестко связан мнением группы, предписывающей его поведение и реакцию на конфликт с представителем другой национальности. Он не может пойти против мнения группы, поскольку это сопряжено с риском для подростка (далеко не всегда участники «закрытой» группы могут по своему желанию ее покинуть), а значит, условий для участия в медиации нет.

В этом случае медиация, скорее всего, невозможна.

Медиатор может начать работать с группой (или ее лидерами) на осознание ими ценностей, стоящих за их высказываниями, а также последствий, которые могут быть от тех или иных действий группы. Но эта работа скорее в виде дискуссионных форм [3] и кругов сообщества, хотя не исключено, что через какой-то промежуток времени ситуация может перестать быть настолько напряженной, и медиация станет возможна. Можно пробовать встречаться с отдельными участниками и в процессе серии встреч изменять представления группы о случившемся. Открытость в обсуждении «острых» вопросов на дискуссиях даст возможность людям высказать свое мнение, выплеснуть эмоции, разобраться в этом непростом, неоднозначном вопросе и сделать более осознанный выбор. Ведь невысказанные обиды и претензии «зажимаются», потом копятся и как бы вдруг прорываются, казалось бы, на «пустом месте». Конечно, если мы даем подросткам возможность выбора, это не гарантирует, что они примут вариант, который мы считаем правильным. Но чем более осознанным у подростков будет выбор, тем меньше вероятности, что он приведет к неожиданным для подростка негативным последствиям. Исследования показывают, что дискуссионные формы, где звучат и обсуждаются разные точки зрения, имеют значительное преимущество перед лекционными формами, почти не приносящими долговременного и устойчивого результата. Медиатором может выступать только хорошо подготовленный взрослый.

Межнациональной конфликт как работа с жертвой

Подростки, недавно приехавшие из других стран, городов и республик, в школе часто становятся отверженными для класса. Большинство из них пережили различные травмирующие ситуации в том месте, откуда уехали (безработица, война, нищета и пр.). Часто они испытывали агрессию со стороны окружающих в месте их нынешнего пребывания, от соседей и окружающих. Отвержению способствует недостаточное понимание языка, неумение «считывать» невербальные признаки неудовольствия окружающих, непонимание принятых групповых норм. На это могут накладываться стереотипы представлений о той или иной национальности со стороны педагогов или родителей остальных учеников. Все это способствует риску травли ребенка другой национальности детьми, педагогами (а порой и родителями одноклассников).

То есть ребенок болезненно агрессивно реагирует на ситуацию и выглядит как обидчик, в то время как, возможно, он находится в состоянии жертвы, защищающейся от недружественного окружения. Это не оправдывает агрессию, но дает представление о возможных направлениях работы как работы с жертвой.

Однажды в наш центр «Судебно-правовая реформа» обратились сотрудники прокуратуры одного из районов Москвы с просьбой разрешить конфликт с семиклассником из Дагестана, собака которого покусала уже нескольких одноклассников, чьи родители устали жаловаться и не знали, что делать.

Мы, как медиаторы, пошли к подростку домой, его мать открыла дверь и стала кричать, что собака добрая, что её сын хороший, что у собаки прививки, что они работают на рынке и пр. В течение получаса она не слышала никаких слов, что мы не из милиции, а из общественной организации, и хотим ее выслушать. Через полчаса она опомнилась и спросила: «А вы кто такие?» И мы (возможно, в десятый уже раз) сказали, что не из милиции и что готовы её услышать. Тогда она поведала свою историю, что с семьей приехала из Дагестана, что муж весь день работает на рынке, а они опасаются всего вокруг. Стало понятно, что они воспринимают собаку как своего защитника.

Затем мы встретились с остальными родителями и постарались понять их. К сожалению, несмотря на согласие сторон, школа не стала проводить примирительную встречу, и работа казалась незавершенной. Но когда мы через месяц позвонили участникам конфликтной ситуации, нам сказали, что к мальчику дружелюбно относятся в классе (даже вместе отпраздновали его день рождения), с собакой теперь гуляет отец, всё наладилось. Стало ясно, насколько бывает важно с пониманием, но без оценок и советов выслушать находящихся в конфликте людей, что даже этого может оказаться достаточно для выхода людей из деструктивных состояний, и затем из конфликта.

Подчеркну, что у такого приехавшего в новый город подростка может не быть определенных навыков взаимодействия, которые есть у других одноклассников, но зато у него есть другие навыки, которые ему помогали в другой ситуации - например, не сломаться и выжить там, откуда он уехал. В тех условиях такие формы как драка, агрессивная защита и другие могли быть наиболее эффективными (если не единственными) формами выживания и сохранения своего «я». Но при переезде в новые условия, новую неизвестную ему культуру он не может так легко отбросить много раз выручавшие его формы решения конфликтов и быстро освоить новые. Особенно если его семья тоже не обладает формами социального взаимодействия, принятыми в большом городе. Если учесть, что эти формы городского совместного проживания разных культур и этносов осваиваются постепенно, неявно, в процессе социализации, то понятно, что самостоятельно подростку их освоить непросто.

В одной из школ поведение ребенка-изгоя не соответствовало социальным нормам и ожиданиям педагогов и одноклассников. Но там, где он жил, именно это поведение было адекватным и помогающим выжить среди окружающих. Сами способы не хорошие и не плохие, они могут быть уместными или нет.

В разговоре одноклассники не смогли четко сформулировать свои нормы, их с подростком-изгоем не обсуждали, по их словам, «он и сам должен понять». Но у подростка как раз затруднена способность к пониманию других людей, в том числе таких тонких элементов поведения, как намеки, осуждение, изоляция и принятие, уместность того или иного действия, «расшифровка» эмоционального состояния другого человека. И ему самому их освоить во «враждебной» атмосфере очень сложно.

Медиатор может обсудить это с остальными учениками и учителями школы, организовать программу «круг поддержки» для такого ученика. На этой программе все заинтересованные в нахождении выхода из ситуации вместе обсуждают, какой из нее может быть устраивающий всех участников выход, и кто готов для этого что-то сделать. То есть группа принимает на себя ответственность за поиск выхода.

Возможные темы для обсуждения на круге

· Как способы реагирования помогли ребенку справиться с трудными ситуациями (найти свое место там, где он жил, выдержать переезд в новый город и пр.)?

· Какие у других учеников класса есть способы справляться с трудными ситуациями?

· Что из этого он может взять к себе в «копилку»?

· Кто готов ему в этом помочь?

Обратная сторона неприятия «новичков» другой национальности - отверженные подростки собираются в группы и начинают устанавливать свои нормы поведения. Но будучи в городах оторванными от своих корней, от своей общины, от уважаемых людей и старейшин, они порой забывают вырабатываемую веками мудрость своего народа и традиции решения конфликтов, начинают проявлять жестокость и чувствовать вседозволенность.

Заключение. Культура совместного проживания в крупном городе (мегаполисе)

При переезде из своей культурной среды в крупный город (мегаполис) идентичность человека начинает изменяться: в ней начинают смешиваться черты разных культур. Поэтому при реагировании на конфликт в условиях мегаполиса не всегда можно однозначно говорить, что перед нами представитель какой-то национальной или религиозной культуры. Конечно, приехавшие недавно и поддерживающие связь со своими общинами или живущие анклавами больше сохранили традиции. Но часто эти традиции распространяются только «на своих» соплеменников внутри общин, а к окружающим применяются иные нормы отношений. Но какие? Соответствуют ли они нормам, принятым жителями мегаполиса? И что это за нормы? Какая она - культура больших городов России?

Когда учитель говорит приехавшему в большой город ребенку, что его поведение должно соответствовать принятым здесь нормам, он имеет в виду формальный устав школы или неписаные правила совместного проживания и уважения? Наверное, второе. Но, как уже говорилось, такие нормы формируются в процессе коммуникации в сообществе, при использовании знаков принятия-непринятия, уважения-отвержения, сплетен и насмешек, пристыжения и восхваления, намеков и пр. Они незримо присутствуют в городском обществе, но мало обсуждаются. Скорее, это нечто «подразумеваемое», но не выявленное.

При организации примирения в условиях мегаполиса перед нами встает ряд вопросов, которые требуют дальнейшего понимания и обсуждения среди медиаторов.

· Какова культура жителей мегаполиса?

· Какой в этой культуре ответ на конфликтные ситуации или возникающие проблемы членов общества?

· Сочетает ли она в себе признаки разных культур населяющих город народов или в крупном городе рождается новая культура?

· Есть ли в этой культуре традиции примирения и какие они?

· Как медиатор может опираться на эти традиции примирения (если они есть) в условиях мегаполиса?

Это поднимает новый пласт вопросов, которые надо прояснять. Межрегиональный общественный центр «Судебно-правовая реформа» третий год проводит межрегиональный семинар «Традиции примирения разных народов», где собираются и обсуждаются сохранившиеся традиции примирения. Возможно, в ходе семинаров мы выйдем на совершенно другие формы работы с межэтническими конфликтами, чем те, которые нам видятся сейчас.

* Статья подготовлена к печати в рамках проекта МГППУ "Детство под защитой: германо-российский обмен опытом в области ювенальных технологий" по гранту Гете-института в рамках Года Германии в России 2012/13.

Литература

1. Porter Abbey. Restorative Practices in Schools: Research Reveals Power of Restorative Approach 2007 Электронная версия:

2. http://www.safersanerschools.org/articles.html?articleId=553.

3. Коновалов А. Развитие школьных служб примирения. Восстановительная культура школы // Вестник восстановительной юстиции. Практики примирения: история и современность Вып. 9. М.: МОО «Судебно-правовая реформа», 2012.

4. Коновалов А.Ю. Дискуссия о патриотизме // Директор школы № 4. М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2005.

5. Максудов Р.Р. Восстановительная медиация. Практическое руководство для специалистов, реализующих восстановительный подход в работе с конфликтами и уголовно наказуемыми деяниями с участием несовершеннолетних. М.: Программа сотрудничества ЕС и России, 2011.

6. Максудов Р., Коновалов А. Школьные службы примирения - российская модель школьной медиации // М.: ФИРО, МОО «Судебно-правовая реформа», 2009.

7. Мониторинг восстановительных практик // Вестник восстановительной юстиции. Практики примирения: история и современность Вып. 9. М.: МОО «Судебно-правовая реформа», 2012. С. 117-119.

8. Прайнис К, Стюарт Б., Уэйдж У. Круги примирения: от преступления к сообществу / Пер. с англ. Н.С. Силкиной под ред. Р. Р. Максудова, Л.М. Карнозовой, Н В. Путинцевой М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2010.

9. Стандарты восстановительной медиации // Вестник восстановительной юстиции. Концепция и практика восстановительной медиации. Вып. 7. М.: Центр «Судебно-правовая реформа», 2010.

10. Уинслейд Д., Монк Дж. Нарративная медиация. Новый подход к разрешению конфликтов / пер. с англ. Д. А. Кутузовой под ред. Л.М. Карнозовой. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2009.

Размещено на Allbest.ru