Психологічні чинники генези особистісної сфери першокурсників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні чинники генези особистісної сфери першокурсників

О.І. Косарєва, Г.В. Рудь

Дослідження проводилось на базі Рівненського державного гуманітарного університету та Київського національного університету імені Т.Г. Шевченка зі студентами першого курсу. Результати дослідження свідчать, що між першокурсниками, які живуть і навчаються в провінційному та столичному ВНЗ, статистично значимі відмінності за багатьма показниками особистісних властивостей, однак зазначені показники не виходять за межі нормативних.

Доведено, що більшою рефлективністю характеризуються київські студенти, хоча вони є інфантильнішими, ніж їх ровесники. Рівненські студенти краще відповідали на питання історичного тесту, їх цікавить можливість саморозвитку та самопізнання, однак рівень рефлексії у них нижчий. Студенти РДГУ життєві плани складають на рік або більше (на відміну від місяця чи двох у киян). Проаналізовано, що порівняно зі столичними студентами у рівненських більш яскраво виражена потреба у фізіологічному комфорті, а також у прийнятті оточуючими. За рівнем розвитку самосвідомості у столичних і провінційних студентів значущих відмінностей не виявлено.

Ключові слова: розвиток особистості, першокурсник, генезиса, суб'єктність, рівень рефлексії, саморозвиток, самосвідомість.

В статье освещены психологические факторы генезиса личностной сферы первокурсников. Обосновано, что у первокурсника отношение к себе как детерминанта саморазвития личности проявляется в новом качестве - как отношение к человеку, который взаимодействует с другими людьми. Новый шаг в построении своего жизненного мира связан с тем, что человек осознает себя не только как отдельную яркую индивидуальность, но и как члена группы, коммуникатора, устанавливает контакты с постоянно растущим кругом людей. Для диагностики факторов личностного развития был применен ряд методик: функциональная проба «История»; определение уровня субъектности (Н. Исаков); метод мотивационной индукции Ньюттена; методика «Пирамида», разработанная на основе модели мотивационно- потребностной сферы А. Маслоу; проективная проба «Я-высказывания»; проективная методика «Символические пробы».

Исследование проводилось на базе Ровенского государственного гуманитарного университета и Киевского национального университета имени Т.Г. Шевченко со студентами первого курса. Результаты исследования свидетельствуют, что между первокурсниками, которые живут и учатся в провинциальном и столичном ВУЗах, статистически значимые различия по многим показателям личностных свойств, однако указанные показатели не выходят за пределы нормативных.

Постановка проблеми. Період навчання у вищому навчальному закладі для сучасної молодої людини один з найважливіших, оскільки саме у цей час відбувається її особистісне зростання та становлення, і він характеризується одночасним перебігом цілої низки специфічних процесів, обумовлених особливостями діяльності, соціального оточення. На цьому етапі суттєвим є ставлення до обраної спеціальності та професійна спрямованість, особистісне самовизначення, яке включає в себе формування системи особистісних цінностей і ціннісних орієнтацій, адаптацію до умов навчання і соціального середовища, засвоєння соціальних норм, цінностей та ін.

У першокурсника ставлення до себе як детермінанта саморозвитку особистості проявляється у новій якості - як ставлення до людини, що взаємодіє з іншими людьми. Новий крок у побудові свого життєвого світу пов'язаний з тим, що людина усвідомлює себе не лише як окрему яскраву індивідуальність, а й як члена групи, комунікатора, що встановлює контакти з постійно зростаючим колом людей.

Однак справжнє самовизначення не закінчується саме в цей час, воно як системне новоутворення, пов'язане з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, виникає пізніше і є завершальним етапом онтогенетичного розвитку особистості [2], що характеризується не тільки розумінням самого себе - своїх можливостей і прагнень, але й розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У філософських і психологічних дослідженнях останніх десятиріч питання суб'єктивного сприйняття життєвого шляху стає все більш актуальним (К.О. Абульханова-Славська, О.Г. Асмолов, М.А. Булатов, Є.І. Головаха, В.П. Іванов, О.О. Кронік, О.В. Лук'ященко, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, Н.Ф. Наумова, Л.В. Сохань) [1; 2; 8; 9]. Одним з основних аспектів теорії життєвого шляху є розгортання суб'єктом процесу життєтворення (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Ш. Бюлер, Є.І. Головаха Л. Жане, О.О. Кронік, Ж. П'яже, С.Л. Рубінштейн.) [1; 9].

Ранній юнацький вік - це апогей формування в особистості потреб, які пов'язані з майбутнім життям. У цьому віці структурується базис цілісного уявлення про потік життя, зв'язок минулого, теперішнього й майбутнього, про власну віддалену життєву перспективу (Є.І. Головаха, Б.Д. Єльконін, В.В. Клименко, О.С. Кон, О.О. Кронік, С.Л. Рубінштейн, М.Л. Смульсон, В.А. Соловієнко) [9].

Метою статті є висвітлення результатів експериментального дослідження особливостей ґенези особистісної сфери першокурсника.

Виклад основного матеріалу дослідження, Дослідження проводилось на базі Рівненського державного гуманітарного університету та Київського національного університету імені Т.Г. Шевченка зі студентами першого курсу. Враховуючи специфіку дослідження, визначено найбільш оптимальний тип психо-діагностичної ситуації - добровільна участь в експерименті.

Методика «Функціональна проба «Історія» застосовувалася з метою виявлення умінь та навичок студентів виконувати нескладну, однак рутинну та досить скучну роботу з підручниками або науковими текстами. Респондентам пропонувалося три коротких параграфи історичного змісту обсягом біля трьох сторінок, в яких йшлося про держави Стародавнього Межиріччя. Зміст матеріалу виходив за межі програми, але базувався на знаннях шкільного курсу історії. Тексти історії містили в собі звичний виклад історичних фактів. Кожен параграф мав логічне завершення, але між ними був певний зв'язок. Параграфи-тексти мали хронологічну послідовність, що було не очевидним при першому прочитанні, оскільки прямої сюжетної наступності між ними не було. Це були три окремих уривки тексту, не пов'язаних між собою часом і місцем історичних подій, в яких не було нічого захоплюючого і розважального [10]. Студентам пропонувалося прочитати тексти і дати відповіді на три запитання, конкретні відповіді на які містилися в самому тексті. Аналізуючи відповіді, ми враховували обсяг, підміну конкретних відповідей описами, формально-беззмістовні відписки. Оцінка виставлялася за спеціальною бальною шкалою.

З метою визначення рівня суб'єктності застосовувалася методика М. Ісакова [5]. Дана методика розроблена на основі методик В. Пономарьова та К. Ріффа, Дж. Роттера, Е. Десі, Р. Райана. Методика містить шкали відповідальності, свободи, загальної рефлексії, рефлексії вибору та контролю. Також є сумарна шкала загального показника суб'єктності.

Методика Ньютена (метод мотиваційної індукції) [5]. Автор розглядає мотивацію поведінки людини в аспекті часової перспективи, яка виявляється, на відміну від просторової, тільки в ментальному плані. Ця перспектива має велику кількість різних об'єктів, що є мотиваторами, які регулюють поведінку. Студентам пропонувалося завершити речення спонукального характеру: з них 20 позитивних та 10 негативних індукторів. Завершення висловів аналізувалися за двома кодами: часовому та змістовому, при цьому часовий код має два показники: за календарним періодом (теперішній момент, день, тиждень, місяць, рік, декілька років, через десять років, дуже нескоро, завжди) та за періодами життя (період навчання у ВНЗ, післявузівський період, «молода» зрілість, зрілість, старість, актуальне теперішнє, колись в житті, минуле та майбутнє). Змістовий код виявляє категорії особистості самого суб'єкта, активності, спрямованої на саморозвиток, намаганні щось зробити, спілкуванні з іншими людьми та думки про них, пізнання та отримання інформації, інтересу до трансцендентальних об'єктів та явищ, матеріальних цінностей, відпочинку та розваг, страхів, сподівань, процедури тестування та беззмістовних відповідей.

Методика «Піраміда» розроблена на основі моделі мотиваційно-потребової сфери А. Маслоу [6; 7]. Бланк методики містить 50 тверджень, половина з яких має позитивний характер, а половина - негативний. Кожному з п'яти рівнів (фізіологічні потреби, потреби в безпеці та захищеності, потреба в любові та прийнятті, потреба у визнанні, потреба в самоактуалізації) відповідає по п'ять позитивних та п'ять негативних тверджень, які сформульовані так, що відображають значущість певного рівня мотиваційно-потребової сфери для респондента.

Методика «Я-висловлювання» є проективною пробою [10]. Студентам пропонувалося завершити п'ятнадцять речень, які починалися словами «я», «мені», «мене», «про мене», «зі мною», «у мене». Закінчення речень характеризують рівень розвитку самосвідомості, її вікові індивідуальні особливості, оскільки зміст Я-висловлювань відображає психологічний вік респондента.

Символічні проби - популярна проективна методика, спрямована на виявлення характеристик соціального «Я» [4]. Вона вимірює самоставлення і самоідентичність, а також ідентифікацію зі значимими іншими та особливості Я-концепції. На папері фіксувалася фізична відстань між кільцями, що означають Я та значимих інших. Відстань вимірюється в міліметрах між кільцями та підраховується кількість кілець. Відстань інтерпретується як психологічна дистанція з іншими, а розміщення Я серед більш складних фігур - як відносно значна диференційованість Я-концепції.

Обґрунтування отриманих результатів дослідження. Аналіз порівняльних результатів методики «Функціональні проби «Історія» свідчить, що рівненські студенти на всі три запитання відповіли краще, ніж київські. Загалом київські студенти на перше і третє запитання давали більше описових відповідей замість точних і суттєвих. Також можна відмітити труднощі в складанні хронологічної таблиці подій. Щодо показників суб'єктності, то у київських першокурсників показник за шкалою загальної рефлексії значно вищий, однак рівненчани продемонстрували кращі результати за шкалою відповідальності. Відмінності у показниках функціональної проби «Історія» відображено у таблиці 1, показники суб'єктності (ЗС) - в таблиці 2.

Результати методики мотиваційної індукції Ньюттена свідчать, що студенти з РДГУ мають достовірно високі показники мотивацій, пов'язаних як з їх власними особистісними рисами, так і з прагненням до саморозвитку.

Таблиця 1 Відмінності у показниках функціональної проби «Історія»

1 - оцінка в балах за відповідь на запитання; 2 - неконкретні, описові відповіді; 3 - «зайві», вказані студентами факти або причини історичних подій, яких в тексті немає; 4 - «відписки», формальні відповіді.

Таблиця 2 Порівняльні результати показників суб'єктності

Щодо календарного коду, спостерігаємо незначні відмінності. Зокрема, кияни мотивовані більше своїми намірами та бажаннями, орієнтованими на одно-двомісячний інтервал. Рівненчани ж проектують майбутнє на один-два роки вперед (табл. 3, 4).

Таблиця 3 Результати методики мотиваційної індукції Ньюттена

О - мотивації, пов'язані з особистісними рисами респондента; СР - саморозвиток, самовдосконалення; Д - щось досягти, щось зробити; В - взаємодія, спілкування з іншими; П - пізнання; ТР - трансцендентальні, релігійні мотивації; М - матеріальна зацікавленість; Р - розваги та відпочинок; С - страхи і тривоги; Н - надії та сподівання; Т - ситуація тестування; Б - беззмістовні відповіді.

Таблиця 4 Відмінності в показниках методики Ньютена -- календарний код

Т - в момент тестування, в теперішній час; Д - уродовж сьогоднішнього дня; Н - протягом наступного тижня; М - місяць; Р - рік; НР - декілька найближчих років; НД - десятиріччя; ДН - дуже нескоро, через багато років; З - завжди, неможливо визначити.

Потреба у фізіологічному комфорті, в прийнятті та любові оточуючих (за результатами методики «Піраміда») є дуже важливими для першокурсників із Рівного, на відміну від київських студентів (табл. 5).

Таблиця 5 Результати методики «Я-висловлювання»

Достовірних відмінностей за методикою «Я-висловлювання» у студентів КНУ та РДГУ не виявлено. Однак, 1,4 % студентів намагалися підкреслити свою нормативність, доброякісність або високого рівня різних людей, явищ і дій (у мене хороші друзі; у мене хороша сім'я; я добре вчився в школі т.п.); у 15,2 % респондентів домінували епатуючі висловлювання, що свідчать про бажання справити враження на експериментатора, зазначаючи, що не боїться робити різкі заяви ( я вважаю, що це обстеження «ідіотське»; «я хочу піти звідси, бо я ненавиджу дурні тести» тощо); у 22,8% студентів переважали висловлювання, що акцентують увагу на зовнішніх характеристиках («я найкрасивіша»; «у мене карі очі»; «мені йде зелений колір» тощо.); для 34,2 % опитаних характерними були висловлювання, що акцентують увагу на спілкуванні, спільному проведенні дозвілля («я люблю гуляти з друзями»; «маю багато друзів»; «я думаю, що дружба - це головне в житті» тощо.); 15, 2 % респондентів висловили думки, щодо внутрішніх, особистісних якостей респондента («я досить розумний»; «я мрійлива дівчина»; «я вмію бути справедливою» тощо).

Порівняльні результати методики «Символічні проби» виявили значимі відмінності: за показником самооцінки (у київських студентів значно вищий), за показником соціальної зацікавленості в друзях (переважає у рівненських студентів), за складністю фігури, з якою респондент ідентифікує своє Я (у киян більш диференційована Я-концепція) (табл. 6).

Таблиця 6 Порівняльні результати методики «Символічні проби»