Аналіз психологічних особливостей та структурних компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз психологічних особливостей та структурних компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря

У статті обґрунтовано програму експериментального дослідження психологічних особливостей емоційної компетентності майбутнього лікаря, а також представлено аналіз її структурних компонентів. Базуючись на результатах пошукового етапу дослідження формування емоційної компетентності майбутнього лікаря, було визначено завдання та побудовано гіпотезу експериментального дослідження. Розглянуто методики проведення емпіричного дослідження. Наведена схема побудови експериментального дослідження психологічних складових емоційної компетентності. Представлена загальна характеристика досліджуваних. Презентовано результати констатуючого експерименту психологічних складових емоційної компетентності майбутнього фахівця-лікаря. Отримані емпіричні дані, результати їх обробки та аналізу покладено в основу розробки програми спеціальної підготовки студентів - майбутніх лікарів. На основі узагальнення отриманих результатів визначені шляхи сприяння формуванню професійних компетентностей у сфері емоцій. Запропоновано програму формування емоційної компетентності майбутнього лікаря. Викладено загальну стратегію, структуру, розкриті головні принципи, методичні підходи та зміст тренінгової програми, спрямованої на формування емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів.

Емоційна насиченість професійного, особистого життя свідчить про важливість вивчення емоційної компетентності як складової успіху у всіх сферах життя особистості. Компетентність в сфері емоцій стала однією з важливих складових високого професійного рівня фахівця, в тому числі медика, а це обумовлює значну потребу у формуванні емоційної компетентності особистості фахівця у галузі медицини задля здійснення його успішної професійної діяльності. Вивчення сучасного стану професійної підготовки майбутнього лікаря свідчить, що вирішенню зазначеного завдання вищими навчальними закладами приділяється недостатня увага.

Актуальність проблеми дослідження емоційної компетентності студентів-лікарів в умовах вищої професійної освіти обумовлена необхідністю виявлення її психологічних складових та педагогічних умов формування емоційної сфери. Це дозволить, з одного боку, студентам-лікарям задовольнити потреби у високому рівні розвитку емоційної компетентності, а з іншого - потребу суспільства у кваліфікованих фахівцях у галузі медицини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розуміння ролі і особливої значущості емоцій в житті людей сприяло появі в психологічній науці таких понять як «емоційна здатність», «емоційна компетентність», «емоційний інтелект» як необхідних складових успішного функціонування особистості (І. Андреєва, Р. Бак, Г. Бреслав, О. Власова, Г. Гарднер, Д. Гоулман, Д. Люсін, Д. Мейер, Е. Носенко, П. Селовей). При чому, найбільш поширеним є вивчення емоційного інтелекту, його визначення, структури, шляхів розвитку. Поняття ж «емоційної компетентності», як психологічного конструкту, на сьогодні ще залишається в деякій мірі поза увагою дослідників та інколи навіть ототожнюється із емоційним інтелектом. Вивченню окремих аспектів емоційної компетентності присвячені праці І. Андреєвої, І. Аршави, Д. Гоулмана, В.Н. Куніцина, Е. Носенко, К. Саарні, О. Саннікової, В.М. Холмогорова, S. Denham, R. Weissberg, Т. Shriver та ін.

Проте, незважаючи на безліч проведених досліджень, безперечну актуальність і практичну значимість, проблема емоційної компетентності лікарів та її впливу на професійну діяльність залишається недостатньо дослідженою; а недостатній рівень розвитку емоційної компетентності випускників медичних університетів негативно впливає на ефективність майбутньої професійної діяльності.

Мета статті: представити аналіз результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей та структурних компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря, а також представити програму формування емоційної компетентності.

Виклад основного матеріалу дослідження. Враховуючи специфіку професійної діяльності лікаря, важливим фактором її ефективності є емоційна компетентність. З огляду на це, доцільно припустити, що основним завданням навчання і виховання, результатом професійного становлення фахівця у вищому медичному навчальному закладі є формування емоційної компетентності студентів. У зв'язку з цим метою нашого наукового дослідження було виявлення основних психологічних особливостей, що визначають емоційну компетентність майбутнього лікаря, а також з'ясування та пошук засобів, що сприятимуть її формуванню в процесі професійної підготовки.

Відповідно до мети були визначені основні завдання дослідження: з'ясувати сутність та зміст поняття «емоційна компетентність»; визначити структурні компоненти емоційної компетентності майбутнього лікаря та їх складові; виявити психолого-педагогічні особливості формування емоційної компетентності майбутнього лікаря в процесі професійної підготовки; розробити модель формування емоційної компетентності майбутнього лікаря в процесі професійної підготовки у вищому медичному навчальному закладі; розробити та впровадити курс «Психологія емоцій» та тренінг «Формування емоційної компетентності» у навчальний процес з метою формування емоційної компетентності майбутнього лікаря; проаналізувати результати впровадження програми розвитку емоційної компетентності майбутніх лікарів.

Лонгітюдне емпіричне дослідження емоційної компетентності майбутнього лікаря відбувалось у період з 2005 по 2015 роки та умовно може бути представлено трьома етапами: організаційно-пошуковим, експериментальним, заключним. На першому - організаційно-пошуковому-етапі нами вирішувались завдання, пов'язані з дослідженням проблеми емоцій та емоційної компетентності у психології, формування емоційної компетентності майбутнього лікаря в практиці вищої медичної школи, а також з'ясуванням можливостей формування емоційної компетентності в процесі професійної підготовки у вищих медичних навчальних закладах освіти. Було розкрито зміст понять емоції та емоційна компетентність, проаналізовано сучасні теоретико-методологічні підходи до вивчення емоційної компетентності особистості, представлено основні аспекти вивчення емоційної компетентності як професійної якості лікаря, визначено методи та загальну стратегію дослідження. На цьому етапі дослідження здійснювалось завдяки таким методам, як дослідження нормативних документів підготовки фахівців (освітньо-професійні програми, освітньо-кваліфікаційні характеристики, навчальні плани та програми), анкетування, спостереження. У ході пошукового експерименту нами була розроблена програма вивчення особливостей формування емоційної компетентності майбутніх лікарів.

На другому - експериментальному етапі відбувалось вивчення психологічних особливостей емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів. На цьому етапі нами здійснювався вибір психодіагностичного інструментарію для проведення емпіричного дослідження, проводилось тестування з метою діагностики психологічних складових емоційної компетентності, проводилась статистична обробка отриманих результатів, інтерпретація емпіричних даних.

На третьому, заключному, етапі дослідження передбачалось обґрунтування та створення моделі формування емоційної компетентності майбутніх лікарів, розробка та впровадження курсу «Психологія емоцій», тренінгу «Формування емоційної компетентності», а також формулювання основних висновків дослідження.

Базуючись на результатах пошукового етапу дослідження формування емоційної компетентності майбутнього лікаря, нами було визначено завдання та побудовано гіпотезу експериментального дослідження.

Основними завданнями дослідження були наступні: визначення рівнів розвитку психологічних особливостей емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів; обробка та аналіз отриманих експериментальних результатів; з'ясування психолого-педагогічних особливостей формування емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів в процесі професійної підготовки; розробка моделі та обґрунтування організації навчального процесу, який сприятиме формуванню емоційної компетентності майбутнього лікаря.

Гіпотеза нашого дослідження полягає у припущенні, що формування емоційної компетентності майбутнього лікаря як важливої професійної якості, що забезпечує усвідомлення, розуміння та регуляцію власних емоцій та емоцій інших - тривалий процес, який здійснюється з врахуванням психологічних особливостей формування емоційної сфери студентів, сутності професійно важливих компонентів у сфері емоцій майбутнього лікаря, можливостей розвитку емоційної сфери та формування емоційної компетентності в процесі професійної підготовки у вищому медичному навчальному закладі.

Цей процес, на нашу думку, буде ефективним при врахуванні по-перше, структурних компонентів емоційної компетентності: когнітивного компонента, складовими якого є знання про емоційні якості, емоційна самосвідомість, адекватна самооцінка, рефлексія; соціального компонента, складовими якого є емоційна гнучкість у стосунках, продуктивна взаємодія з іншими людьми; емпатійного компонента, складовими якого є емпатія, емоційна чуйність; регулятивного компонента, складовими якого є здатність керувати своїми емоціями; по-друге, завдяки впровадженню моделі формування емоційної компетентності майбутнього лікаря в процесі професійної підготовки, а також навчальної дисципліни «Психологія емоцій» та тренінгу «Формування емоційної компетентності».

Дослідження проводилося на базі медико-психологічного, стоматологічного та медичних факультетів Національного медичного університету імені О. О. Богомольця. Загальна вибірка досліджуваних склала 115 осіб віком 17-29 років. У дослідженні, яке тривало протягом навчання на першому, другому, третьому, четвертому та п'ятому курсах, брали участь 67 осіб - сформована вибірка студентів спеціальностей «лікувальна справа», «педіатрія», «медико-профілактична справа», «медична психологія», «стоматологія», а також інтерни різних спеціальностей у кількості 57 осіб.

Для психологічного дослідження емоційної компетентності складових компонентів емоційної компетентності та особливостей емоційної сфери студентів майбутніх лікарів нами використовувався комплекс діагностичних методик, що відповідають завданням дослідження: методика Н. Холла на визначення рівня емоційного інтелекту; опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» Д. В. Люсіна; методика «Визначення загальної емоційної спрямованості особистості» Б. І. Додонова; методика діагностики рівня емпатійних здібностей В. В. Бойка; методика діагностики «перешкод» у встановленні емоційних контактів В. В. Бойка.

Ми звернули увагу на ті емоційно-психологічні особливості (складові компоненти), які особливо важливі для організації ефективної професійної лікувальної взаємодії. До них ми віднесли наступні: емоційна обізнаність, емоційна зрілість, емоційна сприйнятливість, емоційна чуйність, емпатія, емоційна врівноваженість, емоційна стійкість, рефлексія, керування емоційними станами.

В цілому, діагностика емоційної компетентності має сприяти визначенню актуального рівня її розвитку та визначення потенційних можливостей формування цього феномену і на наше глибоке переконання, отримані дані діагностики є необхідними для удосконалення професійної підготовки майбутніх лікарів у вищому медичному навчальному закладі, в тому числі для врахування індивідуального підходу у підготовці фахівців.

Використаний нами комплекс-методик дозволив провести різні види аналізу: структурно-компонентний, за допомогою якого були виділені основні показники емоційної компетентності; рівневий - були виділені основні рівні вияву складових емоційної компетентності; порівняльний - визначені різноманітні психологічні особливості складових компонентів емоційної компетентності і проаналізовано їх взаємозв'язок.

Згідно з завданнями нашого дослідження у ході дослідження були визначені рівні розвитку психологічних особливостей емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів. Отримані нами дані доводять, що інтегративний рівень емоційного інтелекту у переважної кількості студентів (54%) є низьким, 40% студентів продемонстрували середній рівень і тільки у 6% майбутніх лікарів було зафіксовано високий рівень. При цьому, змістовний аналіз складових емоційного інтелекту показав, що найбільш проблемним компонентом є управління своїми емоціями, такі компоненти як емоційна обізнаність, самомотивація та розпізнавання емоцій інших людей знаходиться на середньому рівні, а емпатія знаходиться на низькому рівні. Окремо нами були проаналізовані показники рівня міжособистісного та внутрішньо-особистісного емоційного інтелекту. Виявилося, що здатність студентів до розуміння своїх та чужих емоцій і можливість управляти ними проявляються на низькому рівні, причому, якщо міжособистісний емоційний інтелект в більшій мірі має середні показники, то всі характеристики внутрішньо-особистісного емоційного інтелекту, що демонструє розуміння власних емоцій і можливість управління ними, практично виражені на низькому рівні. Такі результати, на нашу думку, свідчать про те, що студенти певною мірою володіють інформацією про емоційний компонент в структурі психічної діяльності особистості, що дозволяє їм розрізняти різні моделі емоційної поведінки інших людей. Проте, за відсутності розуміння себе та своїх переживань виникає проблема у спрямованості на іншого та можливості глибоко сприймати та оцінювати його переживання.

Студент, таким чином, проявляє певну відстороненість від людини, з якою відбувається спілкування. Ми вважаємо, що підґрунтям даної ситуації є ще й те, що майбутні лікарі не володіють способами та методикою саморефлексії власних емоцій, а як наслідок демонструють нездатність до їх регуляції.

Визначаючи основні складові емоційної компетентності, ми розкрили такі її психологічні характеристики, як тип домінуючої емоційної спрямованості, що розкриває когнітивний компонент; різні параметри в структурі емпатії, що проілюстрував сформованість емпатійного компоненту; вияв «перешкод» у встановленні емоційних контактів, що був показником сформованості соціального компоненту.

Важливо зазначити, що внаслідок проведеного кількісного та якісного аналізу результатів ми з'ясували, що найбільш вираженими у студентів є праксичний (14%) та комунікативний (13%) типи загальної емоційної спрямованості, що свідчить про вираженість потреби в спілкуванні та про бажання активно діяти та досягати поставленої мети. Разом з тим, більшість студентів продемонструвала пасивне ставлення до діяльності, а потреба досягати бажаних результатів у них інколи проявляється як схильність більше роздумувати ніж діяти. Менш вираженими були альтруїстичний (12%) тип загальної емоційної спрямованості, що свідчить про загальну потребу віддавати, ділитися, допомагати; романтичний (12%) тип, що ілюструє загальну вікову тенденцію молодих людей - прагнення до чогось незвичного, потаємного; гностичний (12%) тип, що виявляється у прагненні до пізнання нового, невідомого; естетичний тип (11%) тип, що виявляє схильність особистості до вияву сильних, так званих ресурсних почуттів, у сприйманні нового та прекрасного. Найнижчий рівень прояву мали пугністичні емоції (7%), що свідчить про певну виваженість у поведінці студентів, потребу в безпеці та обережності, що більше засвідчує певне відлуння соціально-політичної ситуації в країні; гедоністичні емоції (9%), що пов'язані із задоволенням потреби в тілесному і душевному комфорті й самі по собі є мотиватором до активної діяльності; акизитивні емоції (1%), що демонструють практично відсутність у студентів потреби в накопичуванні речей, що виходить за межі практичної потреби. Такі показники прояву типів загальної емоційної спрямованості свідчать про наявність хорошого підґрунтя для формування соціального компоненту емоційної компетентності за умови підтримки студента та розробки психолого-педагогічної програми формування професійно значущих якостей майбутнього лікаря.

З метою більш глибокого аналізу емпатійного компоненту емоційного компетентності, нами були проаналізовані окремі його складові: раціональний канал емпатії, емоційний канал емпатії, інтуїтивний канал емпатії, інтуїтивний канал емпатії, установки, що сприяють емпатії, проникаюча здатність ем- патії та ідентифікація в емпатії. Отримані нами дані діагностики рівня емпатійних здібностей майбутніх лікарів свідчать про те, що більшість з опитуваних студентів продемонструвала дуже низький (13%) та занижений (72%) рівень емпатії. Середній рівень емпатії було зафіксовано лише у 15% учасників дослідження, а високого рівня емпатії не було проявлено жодним студентом. При цьому, всі виділені змістовні параметри емпатії проявлялися на дуже низькому або заниженому рівні, що свідчить про відсутність у студентів

спрямованості уваги, мислення на сутність будь-якої іншої людини, на її стан, проблеми, поведінку і, як наслідок, несформована професійно значуща властивість майбутнього лікаря - здатність розуміти внутрішній світ свого співрозмовника, емоційно підлаштовуватися до нього та прогнозувати його поведінку та ефективно впливати на неї. Подібна ситуація не тільки обмежує професійні навички майбутнього фахівця, а й звужує діапазон його емоційної чутливості і емпатійного сприймання, унеможливлюючи створення атмосфери відкритості, довіри, природності у спілкуванні, створюючи, тим самим, певні «перешкоди» в емоційному сприйманні людини.

Проаналізована нами система «перешкод» у встановленні емоційних контактів не лише дала змогу глибше й яскравіше підкреслити місце сформованих навичок спілкування в структурі емоційної компетентності, а й допомогла виділити подальші кроки психолого-педагогічної роботи на шляху формування майбутнього фахівця-лікаря. За результатами нашого дослідження, більша частина майбутніх медиків (48%) щодня до деякої міри відчуває, що емоції ускладнюють взаємодію з іншими, а 24% респондентів взагалі зазначили, що емоції явно заважають установлювати контакти з людьми. Деяка частина студентів (19%) визначила, що у них можливі деякі емоційні проблеми у повсякденному спілкуванні, що пов'язані як правило з невмінням проявляти та керувати власними емоціями. І лише незначна частина студенів (9%) відмітила, що емоції зазвичай не заважають спілкуватися з партнерами. Представлений аналіз системи «перешкод» у встановленні емоційних контактів значною мірою доповнив загальне уявлення про важливі проблеми у формування емоційної компетентності студента, адже несформовані комунікативні навички не тільки обмежують можливості майбутнього фахівця у формуванні професійно значущих якостей особистості, а й спричиняють прояв низки негативних факторів, що мають місце у повсякденному житті студента.

Важливо зазначити, що з'ясування психолого-педагогічних особливостей формування емоційної компетентності студентів - майбутніх лікарів в процесі професійної підготовки дало підстави нам стверджувати, що їх навчання не може обмежуватися лише удосконаленням фахового рівня знань, а обов'язково повинно включати психолого-педагогічні кроки по формуванню професійно значущих компетентностей лікаря, зокрема емоційної компетентності, що виступає, на наш погляд, центральною ланкою у змістовній характеристиці особистості майбутнього лікаря.

Отримані в ході констатуючого дослідження дані свідчать про те, що в професійній підготовці студента недостатньо уваги приділяється формуванню особистісно та професійно значущих компетенцій, що, в свою чергу призводить до низки проблем: низького рівня емоційного інтелекту у переважної кількості студентів, низьких показників рівня міжособистісного та внутрішньо-особистісного емоційного інтелекту, низького рівня емпатійних здібностей та наявності низки комунікативних проблем, що створюють «перешкоди» у встановленні емоційних контактів з іншими людьми, а в подальшому з майбутніми пацієнтами. Однак, результати нашого емпіричного дослідження створили певну основу для планування подальшого вивчення складових емоційної компетентності. У свою чергу, вивчення різних змістовних характеристик емоційної компетентності та їх основних показників дозволяє нам вже на цьому етапі дослідження визначити певні психолого-педагогічні завдання та перспективи роботи зі студентами, які б створили умови для формування професійних компетенцій майбутнього фахівця.

Таким чином, отримані в емпіричному дослідженні дані, результати їх обробки і аналізу надали можливість розробити програму розвитку та формування емоційної компетентності у майбутніх лікарів. Тому наступним кроком нашого дослідження було формування емоційної компетентності у майбутніх медиків під час проведення тренінгових та корекційних занять.

На основі структурного вивчення психологічних особливостей емоційної компетентності як системи властивостей, характеристик і конструктів особистості нами було запропоновано концептуальні засади організації і реалізації багатостороннього розвитку у студентів-медиків емоційної сфери. Представлено програму формування емоційної компетентності у майбутніх лікарів. Тривалість застосування розвивальної програми склала 8 тижнів. Розвивально-корекційною програмою було охоплено 67 студентів.

Основною метою тренінгової програми є розвиток у студентів уявлення про емоційну компетентність та її основні компоненти (когнітивний, соціальний, регулятивний, емпатійний) та необхідні особистісно-професійні якості, що впливають на розвиток емоційної компетентності лікаря, а також отримання практичних навичок і вмінь з управління та регуляції власних емоцій і емоцій оточуючих. В цілому тренінг спрямований на розвиток емоційних компетенцій майбутнього лікаря.

Метою тренінгової програми «Формування емоційної компетентності» є розвиток емоційної компетентності майбутнього лікаря, створення позитивного емоційного фону, вміння розуміти свої емоційні стани, розпізнавати емоції та почуття інших.

Серед основних цілей слід виділити наступні: оволодіння прийомами управління емоційними станами, а також прийомами емоційної саморегуляції в професійній діяльності; розвиток професійної спостережливості (перцептивний та емпатійний компоненти) та розуміння власних емоційних станів когнітивний компонент); розвиток вміння емоційної експресії; розвиток навичок зняття емоційної напруги; управління власними внутрішніми станами (регулятивний компонент); оволодіння прийомами створення сприятливої емоційної атмосфери; формування навичок передбачення можливих емоційних станів у пацієнтів; вміння розпізнавати емоції інших та розвиток здатності до прояву емоційності у професійному спілкуванні (соціальний компонент); вміння зрозуміти іншого на основі переживань, постановки себе на місце пацієнта (емпатійний компонент).

Групові заняття передбачають використання активних методів навчання, спрямовані на розвиток основних складових компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря (когнітивного, соціального, регулятивного та емпатійного). Саме вони сприяють підвищенню рівня емоційної компетентності майбутніх лікарів, в тому числі і розвитку основних професійних властивостей. Основною метою групових занять є розвиток здібностей до розуміння та управління власними емоціями та емоціями інших, розвиток практичних умінь і навичок успішного вирішення професійних завдань процесу лікувальної взаємодії. А завданням - поглиблення та закріплення теоретичних знань, формування у студентів практичних умінь і навичок емоційного самоусвідомлення, емоційної виразності та експресивності, профілактики і корекції емоційного стану тощо

Групові заняття включають в себе комплекс вправ з розвитку та формування емоційної компетентності студентів-медиків з метою допомогти майбутнім фахівцям у виконанні їх професійної діяльності.

Розроблена нами система завдань включає такі, як: завдання на пізнання емоційних станів та причин їх виникнення, експресивних засобів, прийомів регуляції емоційних станів; завдання на самопізнання особливостей власних емоційних станів, засобів експресії; завдання на розвиток навичок емоційної регуляції; завдання на розвиток навичок лікувальної спостережливості (перцептивний та емпатійний компоненти); завдання на психологічний аналіз ситуацій в процесі професійної діяльності тощо.

Тренінгові заняття можуть бути використані як єдиний комплекс конкретних занять, так і можуть слугувати основою для створення інших програм з врахуванням потреб і особливостей кожної конкретної групи.

Безсумнівною цінністю даної програми є чітка логіка її побудови, психологічно обумовлена послідовність проведення групових занять і вправ, спрямованих на набуття емоційних компетенцій в умовах тренінгового середовища. Всі заняття мають єдину чітку структуру, яка була розроблена з врахуванням вікових особливостей та потреб студентів - майбутніх лікарів. Кожне наступне заняття є логічним продовженням попереднього і змістовним підґрунтям наступного організаційно-мотиваційний (актуалізація знань з теми заняття, формування інтересу до нього, пропонуються міні-лекції, вправи на зняття емоційної, поведінкової напруги); змістовно-інформаційний (розвиток емоційної сфери особистості майбутнього лікаря: самопізнання, самоусвідомлення та самоаналіз власних емоційних особливостей, формування вмінь управляти власними емоціями та емоціями інших, розвиток навичок емоційної експресивності, підвищення емоційної компетентності); рефлексивний (підведення підсумків, обговорення результатів роботи, аналіз вправ, певних труднощів, можливостей подальшого використання набутих знань та вмінь тощо).

Теоретична частина програми розбита на декілька складових, які включають аналіз когнітивного, соціального, регулятивного, емпатійного компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря. Розглянемо їх детальніше.

1. «Загальні уявлення про емоційну компетентність». Актуалізуються знання про емоційну сферу особистості, розкривається сутність поняття «емоційна компетентність», різноманіття підходів до її визначення. Характеризуються особливості емоційної компетентності в системі професійно важливих властивостей лікаря. Виявляються основні підходи щодо формування емоційної компетентності.

2. «Когнітивний компонент емоційної компетентності» Розкривається сутність поняття «емоції», «почуття» дається характеристика основних класифікацій і видів емоцій та почуттів. Представлені способи досягнення емоційного балансу. Розкривається сутність рефлексії та її основних форм.

1. «Соціальний компонент емоційної компетентності». Розкриваються можливості досягнення певного рівня емоційної ефективності у професійному спілкуванні, визначається тип емоційної спрямованості. Формуються вміння розпізнавати емоції інших, встановлювати емоційні контакти в процесі лікувальної взаємодії.

2. «Регулятивний компонент емоційної компетентності». Розкриваються способи виклику бажаних емоцій, надаються рекомендації щодо контролю емоційних станів, усуненню небажаних емоційних станів, їх інтенсивністю, вміння керувати емоціями. Характеризуються способи зняття емоційної напруги і керування інтенсивністю емоцій.

3. «Емпатійний компонент емоційної компетентності». Розкривається сутність термінів «емоційна чуйність», «емпатія», «емоційна стійкість». Дається характеристика емоційно чуйної особистості.

До початку і після завершення тренінгу доречно провести діагностику емоційної компетентності з метою виявлення особистісних змін учасників та ефективності тренінгової програми з формування емоційної компетентності майбутнього лікаря.

У наступному періоді професійної підготовки лікаря (післядипломної підготовки) основний акцент робиться безпосередньо на практичну діяльність, навчання в інтернатурі, спрямовану на відпрацювання навичок, самовдосконалення професійно важливих якостей, в тому числі і компонентів емоційної компетентності.

Слід також зазначити, що в умовах навчання в інтернатурі, тобто при переході від ситуацій навчально-пізнавальної діяльності до професійної діяльності відбувається і « перетворення» майбутнього лікаря стосовно засвоєних раніше засад емоційної компетентності. Основною особливістю цього етапу підготовки фахівця, на наш погляд, є те, що лікар-інтерн зустрічається з конкретними професійними ситуаціями лікувальної взаємодії, які постійно виникають і вимагають відповідного реагування, в тому числі - емоційного.

Враховуючи специфіку даного періоду у підготовці кваліфікованих фахівців в галузі медицини, особливості професійної діяльності, в подальшому формуванні емоційної компетентності, можна виділити такі цілі, як: формування знань про відхилення в емоційному розвитку людини, розуміння впливу хвороби на емоційний стан пацієнта, формування адекватного розуміння власних особливостей емоційної сфери у здатності здійснювати професійну діяльність; надбання навичок усвідомлення і контролю власних емоційних станів в процесі професійної діяльності; формування навичок в розробці тактики емоційного самовдосконалення; самовдосконалення навичок професійної рефлексії, професійного спостереження, емпатії, емоційної гнучкості та інших професійно важливих компонентів емоційної компетентності лікаря.

В цілому, цінність запропонованої нами концептуальної моделі полягає у спрямованості на формування емоційно компетентної особистості майбутнього фахівця-лікаря на певних етапах професійної підготовки: теоретико-інформаційному (засвоєння інформації про емоційний світ людини, емоційні властивості особистості, усвідомлення впливу емоційної сфери на її життєдіяльність та психологічне благополуччя і здоров'я, формування образу емоційно-компетентної людини в ході вивчення курсу «Психологія емоцій»); навчально-пізнавальному (виконання вправ, спрямованих на набуття емоційних компетенцій, відпрацювання навичок виразу емоцій, управління емоційними станами, визначення пріоритетних напрямків подальшого розвитку тощо під час тренінгових занять з формування емоційної компетентності майбутнього лікаря); практично-професійний (реалізація набутих на додипломному етапі підготовки компетенцій в сфері емоцій в конкретну професійну практику, їх застосування в конкретних ситуаціях професійної діяльності на післядипломному етапі підготовки фахівця-лікаря).

психологічний емоційний лікар

Висновки

Детальний аналіз психологічних особливостей структурних компонентів емоційної компетентності майбутнього лікаря дозволяє нам говорити про можливість подальшого розвитку емоційної компетентності. Спираючись на цей аналіз, можемо припустити, що зміна показників емоційної компетентності, а саме здобуття знань, вмінь та навичок, пов'язаних з емоційною сферою, може внести якісні зміни у афективно-когнітивні процеси особистості, тобто сприяти розвитку емоційної компетентності, розглядаючи її як інтегральну якість особистості. Таким чином, стверджуємо, що систематизовані заняття допомагають у формуванні емоційної компетентності, як в цілому, так і окремих її компонентів (когнітивного, соціального, регулятивного та емпатійного), використовуючи вправи, спрямовані на розвиток психологічних особливостей емоційної компетентності майбутнього лікаря.

Перспективи подальших розвідок.

Позитивні результати проведеної нами роботи з формування емоційної компетентності студентів-майбутніх лікарів диктують нагальну необхідність продовження розпочатої діяльності щодо вдосконалення педагогічного процесу у вищому медичному навчальному закладі.

Література

1.Лазуренко О. О. Психолого-педагогічний аспект формування емоційної компетентності майбутніх медичних психологів/ О. О. Лазуренко// Молодий вчений. - № 2 (17) лютий 2015. - Частина 6. - С. 415-419.

2.Лазуренко О. О. Про зміст нової програми з психології емоцій для студентів ВМНЗ / О. О. Лазуренко // КМСОНП у ВМНЗ України на новому етапі: Матеріали Х-ї Всеукраїнської навчально-наукової конференції. - Тернопіль, 2013. - Ч. 2. - С.665-667.

3.Лазуренко О. О. Психологія емоцій в структурі підготовки фахівців у вищих навчальних закладах медичного профілю/ О. О. Лазуренко// Педагогіка та психологія: традиції та інновації: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Львів, 2013. - С.22-25.

4.Лазуренко О. О. Тренінг формування емоційної компетентності майбутнього лікаря/ О. О. Лазуренко// Fundamental and Applied Researches In Practice of Leading Scientific Schools. - 2016. - 2 (14).

5.Лазуренко О. О., Тертична Н.А. Дослідження психологічних складових емоційної компетентності майбутнього фахівця-лікаря./ О.О. Лазуренко, Н.А. Тертична// Актуальні проблеми психології: Зб.наук. праць Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. - Том Х. Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія. - Вип. 29.

Размещено на Allbest.ru