Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия

Для проверки экспериментальной гипотезы полученные результаты были представлены в количественной форме, позволяющей оценить долю ошибок каждой группы среди всех ошибок, допускаемых испытуемым в первой и второй части экспериментальной процедуры.

Гистограмма № 1. Процентное соотношение ошибок первой, второй и третьей группы в первой и второй части методики

Количественные результаты проведения первой методики, отраженные на гистограмме № 1, подтверждают экспериментальную гипотезу и позволяют сделать вывод о том, что в состав понятия входят разные структуры обобщения, играющие разные роли в отношении отражения свойств предмета, организации правил оперирования с понятиями, и оценки адекватности приложения одного понятия к другому.

Первая методика позволила экспериментально проверить теоретические предположения о структуре научного понятия. Однако она не дает возможности изучения функций различных структурных компонентов понятия, не раскрывает их роли в самом процессе мышления. Для изучения функций различных компонентов структуры научного понятия мы обратились к классическому заданному методу исследования мышления.

Вторая методика была связана с предъявлением испытуемому трех специально построенных задач, которые он решал в определенном порядке. Поскольку каждая из задач проблематизировала один из компонентов структуры понятия, на основании затруднений и ошибок испытуемых можно было судить о функции компонентов понятия в процессе решения задачи и о характере их использования в мыслительной деятельности.

Вторая экспериментальная гипотеза была связана с предположением о том, что несформированность определенных частей структуры понятия влечет за собой возникновение характерных ошибок в ходе решения задачи:

1) в решении задачи, в которой затруднено использование предметного уровня в понятии, испытуемый не может проверить адекватность своих представлений о ее условиях и поэтому строит образы, не соответствующие ее конфликту. Кроме того, он не может критически относится к имеющимся у него общим способам действия, поэтому не понимает, почему их использование приводит к неверному результату;

2) в решении задачи, в которой затруднено использование модельного уровня в понятии, испытуемый не может перенести средств рассуждения, выработанных в решении предыдущей задачи, и поэтому не использует уже найденные закономерности, пытаясь решать задачу заново, "с нуля". Кроме того, он не может ориентироваться в самом процессе решения задачи и поэтому постоянно совершает одни и те же ошибки, не замечая этого;

3) в решении задачи, в которой затруднено использование аксиоматического уровня в понятии, испытуемый не видит границ применимости собственных модельных представлений и поэтому высказывает допущения, несопоставимые с данной проблемной ситуацией. Кроме того, он не может исследовать закономерности ситуации, которую нельзя полностью реализовать в предметном плане.

В эксперименте были использованы следующие задачи: 1) "Часы делают шесть "тиков" за шесть секунд. За какое время часы сделают двенадцать "тиков"?". 2) "В комнате идут двое часов, каждые из которых тикают точно так же, как часы в первой задаче. За какое время часы вместе сделают двенадцать "тиков", если известно, что десять "тиков" они вместе делают за пять секунд?". 3) "Имеется множество часов, которые тикают по закону "n тиков за n секунд". Какие из этих часов не сделают "тика" на сотой секунде?". Испытуемые решали задачи методом "рассуждения вслух". Все рассуждения испытуемых фиксировались в протоколе для последующего анализа. В проведении второй методики приняло участие 25 человек, 18 из которых являются студентами третьего, четвертого и пятого курсов дневного отделения гуманитарного вуза, 5 - взрослые люди с высшим образованием, 2 - ученики одиннадцатого класса общеобразовательной школы.

На основании качественного анализа полученных данных выделялись типичные ошибки, возникающие у большинства людей при решении каждой задачи. Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении первой задачи, оказалось непонимание ее объективного конфликта, состоящего в неочевидном соотнесении протяженных секунд с рядом дискретных "тиков". Именно с этим непониманием были связаны многочисленные неадекватные условиям образы, например, предположение о том, что "тик" может длиться секунду, а также часто возникающая невозможность выявить причину, почему сопоставление двух множеств и составление пропорции приводит к неверному ответу задачи. Эти ошибки подтверждают наше предположение о функции предметного плана в понятии, связанной с построением представлений о задаче, адекватных ее объективному конфликту.

Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении второй задачи, оказалось непонимание связей между условиями этой задачи и закономерностями, выявленными в первой. В отличие от первой задачи, практически не возникало ошибок соотнесения "тиков" с секундами, однако при их взаимном расположении в большинстве случаев не учитывались закономерности работы каждых часов по отдельности, которые были уже известны из предыдущей задачи. Именно поэтому испытуемый повторял многие ошибки, которые ему удалось преодолеть в решении первой задачи. Кроме того, выступила характерная особенность, связанная с тем, что чем меньше испытуемый пытается использовать приемы первой задачи для решения второй, тем в большей степени он действует хаотично и поэтому постоянно вынужден возвращаться к самому началу решения. Эти ошибки подтверждают наше предположение о функции модельного плана в понятии, связанной с осознанным переносом средств решения задачи из прошлого опыта и с ориентировкой в самом процессе решения.

Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении третьей задачи, оказалось непонимание неприложимости некоторых модельных представлений к проблемной ситуации. Например, большинство испытуемых в своих рассуждениях пыталось использовать представление о часах, делающих "один тик за одну секунду", тем самым воспроизводя основную проблему первой задачи на новом уровне. Кроме того, многие делали неверные заключения о свойствах самой модели, например, о том, что при увеличении n, интервал между "тиками" тоже увеличивается. Наконец, оказалось, что успешное решение третьей задачи возможно только в результате определенного отрыва от предметного плана ситуации и исследования свойств самой модели, определяемой законом "n тиков за n секунд". Эти особенности решения третьей задачи подтверждают наше предположение о функции аксиоматического плана в понятии, связанной с осознанием способов отношения модели к предмету и с исследованием всеобщих свойств самой модели, не зависящих от особенностей предмета.

Результаты проведения второй методики подтверждают выдвинутую гипотезу о разных функциях структурных компонентов понятия.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются разнородные по способу и разнонаправленные по содержанию структуры обобщения.

2. Научное понятие включает в свою структуру свой предмет благодаря тому, что на протяжение всего процесса решения задачи поддерживает определенный способ связи с ним и поворачивает его различными сторонами к решателю для проверки адекватности представлений объективному конфликту задачи.

3. Научное понятие включает в свою структуру модель своего предмета, выполняющую функцию разведения образа предмета с самим предметом, с одной стороны, и функцию ориентировки в самом процессе решения задачи, с другой.

4. Научное понятие включает в свою структуру определенное представление о себе самом, фиксируемое при помощи набора идеализации, отражающих типы отношений модели к предмету понятия. Функция этого представления состоит, с одной стороны, в отражении инвариантных свойств модели, не зависящих от конкретных особенностей предмета, а с другой стороны, в презентации понятия сознанию человека.

5. Функциональный план понятийного мышления не только детерминирован определенной структурой обобщения в понятии, но и связан с перестройкой этой структуры.

6. Модель в понятии, выполняющая функцию контроля за процессом решения задачи и проверки адекватности представлений о ее конфликте, а также план идеализации, выполняющий рефлексивную функцию по отношению ко всему понятию, являются психологическими средствами управления мышлением, встроенными в структуру научного понятия.

7. Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков.

Список опубликованных работ автора по теме диссертации

1. Роль и функция эксперимента в построении психологической теории. Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. Тезисы международной конференции, Москва, 1996, с. 82--84.

2. Экспериментальное изучение структуры научного понятия с помощью методики двойной стимуляции Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Труды института психологии им. Л.С. Выготского, Выпуск 1, Москва, 2001, с. 248--263.

3. Трактовка функционального плана мышления в культурно-историческом подходе Л.С. Выготского. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология. Материалы международной научной конференции, Гомель, 2001, с. 139--142.

4. Психологические средства перестройки сознания в переходном возрасте. Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации. Тезисы докладов, Москва, 1999, с. 77--80.

Размещено на Allbest.ru