Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы

Теперь о тех 10-х классах, где были «старые» классные руководители.

Полученная эмпирика, касающаяся 10-х классов, претерпевших хотя и значительные, но все же не кардинальные композиционные изменения и имеющих «старых» классных руководителей, показывает, что интегральный интрагрупповой статус «старожилов» десятиклассников по сравнению с их статусной позицией в 9-ом классе, как правило, не просто не понижается, но и достаточно заметно возрастает (p<0,25). При этом здесь следует отметить, что так же, как и в 10-х классах, практически не претерпевших значительных композиционных изменений - менее 25% «новичков», и в интересующем нас типе классов зафиксированный факт частичного статусного «прироста» у «старожилов», который в решающей степени обеспечен не только и не столько «карьерным» межличностным ростом высокостатусных «старожилов» (их статус и так достаточно высок), сколько тем, что повышается статус большинства низкостатусных «старожилов», которые в целом ряде случаев переходят в ранг среднестатусных членов ученических групп (показатели интегрального интрагруппового статуса низкостатусных «старожилов» в 9-м классе значимо ниже, чем их статусные показатели в 10-м; p<0,1).

Напомним, что выявленная закономерность имеет отношение именно к интегральному интрагрупповому статусу, в то время как, на наш взгляд, для получения более детальной «картинки» динамики межличностных отношений в интересующих нас типах 10-х классов имеет смысл рассмотреть, какую роль в данной статусной динамике и для «новичков», и для «старожилов» имеют все три универсально - значимые «канала» взаимодействия - аттракционная, референтная структура и структура неформальной власти. Что касается «старожилов», то подобный ракурс рассматривания эмпирики позволил выявить следующую закономерность: определённый рост интегрального статуса «старожилов» в интересующем нас типе 10-х классов обеспечивается взаимоподдержкой достаточно многочисленных «старожилов», подкреплённой и позицией «старого» классного руководителя, в рамках структуры неформальной власти, в логике сохранения высокого статуса высокостатусных «сторожилов» и готовностью повысить статус низкостатусных «старожилов» вплоть до среднего статуса; в аттракционном плане взаимоотношения между «старожилами» на фоне откровенно эмоционально-позитивной поддержки старого классного руководителя становятся преимущественно позитивными; интрагрупповая референтометрическая структура и позиция в ней «старожилов» практически не меняется.

Если говорить о «новичках», то их статусная позиция в подобного рода классе заметно уступает аналогичному показателю по «старожилам» в целом (p<0,1) .

Если рассматривать ситуацию с «новичками» в логике трёхфакторной модели «значимого другого», то выглядит она следующим образом: в аттракционном плане «новички» занимают не самое благополучное место в классе, более того социометрические выборы они получают от таких же, как они сами, «новичков» и лишь изредка от некоторых из среднестатусных «старожилов». В структуре неформальной власти пределом их достижений оказывается среднестатусный слой. Что касается референтометрической структуры, то здесь ситуация выглядит несколько иначе: среди «новичков» практически нет низкостатусных в референтометрическом плане учащихся - они достаточно прочно занимают среднестатусную позицию, а в некоторых, правда, единичных случаях вообще оказываются референтометрическими «звёздами». Здесь следует напомнить, что подобная референтометрическая востребованность «новичков» «старожилами» была зафиксирована нами и во всех остальных типах 10-х классов. Объяснение подобному явлению такое, как и там, и в данном случае связано не с тем, что для «сторожилов» значимо мнение «новичков» в качестве своего рода указания к действию, а с тем, что «старожилов» интересует позиция «новичков» для того, чтобы быть готовыми к тем или иным межличностно - «революционным» действиям с их стороны.

Зафиксированные закономерности достаточно прочно подкрепляются той эмпирикой, которая была наработана с помощью социально-психологической модификации техники «репертураных решеток» Дж.Келли.

Сначала о тех экспериментальных данных, которые касаются отношенческой системы «учащийся-учащиеся».

Прежде всего, следует отметить, что в интересующем нас типе 10-х классов «старожилы» и «новички» ( вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) качественно по-разному решали задачу определения «сходство-различие» своих соучеников. При этом «старожилы», решая триады «два старожила» - один новичок» и «два новичка» - один старожил», чаще прибегали к имплицитной «подсказке», чем это делали «новички», использующие для решения задачи «сходства- различия» любые другие основания, а не заложенную в «подсказке» дихотомию «старожилы» - «новички» (p<0,01).

Что касается эмоциональной стороны отношений, то при анализе способов решения задачи «сходство-различие» выяснились следующие закономерности: особенно высокостатусные «старожилы» в оценке «новичков» опираются, в первую очередь, на негативные и нейтральные суждения (различия статистически незначимы) и существенно реже используют позитивные характеристики (p<0,01); «новички», оценивая «старожилов», применяют больше всего нейтральных характеристик, несколько меньше негативных (p<0,25), различий в частоте применения негативных и позитивных суждений не обнаружено.

Теперь о той эмпирике, которая касается характера межличностной системы «педагог-учащиеся». Напомним, что в данном случае в качестве педагогов - испытуемых выступали «старые» классные руководители. Выяснилось, что все без исключения «старые» классные руководители по понятным причинам четко дифференцировали для себя, кто из учащихся является «старожилом», а кто «новичком». При этом, как оказалось, эта дифференциация носит не просто фактически - констатационный, но и оценочно-эмоциональный характер. Аргументов для подобного вывода существуют, как минимум, два: во- первых, тот способ, с помощью которого педагоги решали задачу определения «сходство-различие», ориентируясь или не ориентируясь на дихотомию «старожилы»-«новички»; во-вторых, характер тех оценочных суждений, с помощью которых они описывали «старожилов» и «новичков». Как оказалось, педагоги не менее активно, чем десятиклассники - «старожилы» использовали именно имплицитную «подсказку» и применяли этот способ дифференциации учащихся значимо чаще, чем брали на вооружение иное основание дифференциации (p<0,05). Если говорить об эмоциональном «знаке» тех оценочных суждений, которые используют педагоги при оценке «старожилов» и «новичков», то здесь прослеживается достаточно четкая разница в видении этих двух категорий десятиклассников: «старожилов» классные руководители оценивают преимущественно через негативные и позитивные характеристики, практически не используя характеристик нейтральных (p<0,01), при этом позитивные характеристики употребляются значимо чаще, чем негативные (p<0,05); «новички» оцениваются классными руководителями через, прежде всего, нейтральные характеристики, которых существенно больше, чем негативных и позитивных (p<0,01).

Итак, выявленные особенности межличностной ситуации развития и характер протекания процесса группообразования в таких классах, как 10-е классы, претерпевшие хоть и значительные, но все же не кардинальные изменения композиции и имеющие «старых» классных руководителей, крайне близки той ситуации, которая традиционно складывается в этом плане в 10-х классах, практически не претерпевших композиционных изменений.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные и результаты их интерпретации позволяют прийти к тому выводу, что мы последовательно подтвердили справедливость всех трех частных гипотез диссертационного исследования, а значит, подтвердили и основную теоретическую по своему характеру основную гипотезу работы.

Выводы

1. Существующий «миф» о том, что в психолого-педагогическом плане практически любое «перемешивание» классов, в том числе и на рубеже девятого и десятого годов обучения, приводит к негативным последствиям, во многом порожден не столько действительными доказательствами этого якобы факта, сколько обусловлен совершенно очевидной дополнительной нагрузкой, которая ложится на учителей (прежде всего, на классных руководителей) в связи с необходимостью по-новому регулировать и свои взаимоотношения с учащимися как с «новичками», так и со «старожилами», и систему внутриклассных отношений «учащиеся-учащиеся».

2. В десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших «переформирование» своего состава на рубеже девятого и десятого годов обучения, специфика протекания процесса группообразования во многом зависит от степени интенсивности произошедших композиционных изменений и от того, остался ли в данном ученическом сообществе в роли классного руководителя тот же самый учитель, который был классным руководителем в «базовом» девятом классе.

3. В десятых классах, где степень «перемешивания» была минимальной (не более 25% «новичков»), внутригрупповой статусный «расклад» лишь укрепляется и приобретает в определенном смысле «застойный» характер: высокостатусные «старожилы» еще более повышают свою интрагрупповую неформальную властную позицию, а «новички» лишаются возможности выстроить благоприятную интрагрупповую статусную «карьеру».

4. В десятых классах, где происходило кардинальное композиционное изменение (более 75% «новичков»), интрагрупповой «расклад» и характер межличностных отношений качественно меняются: высокостатусные «старожилы» оказываются вынуждены снова доказывать свое право на статусное превосходство (и чаще всего существенно теряют свой интрагрупповой «вес»), а низкостатусные «старожилы», и «новички» получают (и, как правило, в той или иной мере реализуют) шанс для своего статусного «роста».

5. В десятых классах, где композиционные изменения осуществлялись на «среднем уровне» (от 35 до 60% «новичков»), то, каким путем пойдет интрагрупповое структурирование, во многом зависит от того, останется ли в новом классе «старый» классный руководитель или будет работать новый: в первом случае, как правило, ситуация развивается по «застойному» сценарию, а во втором - практически так же, как в десятых классах, где произошло принципиально качественное (более 75% «новичков») композиционное изменение.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Ковалева В.В. Особенности интрагруппового структурирования в старших классах, претерпевших композиционные изменения // Психологическая наука и образование. Электронный журнал PsyJournals.ru / psyedu. ru / №3 / 2010

2. Ковалева В.В., Кондратьев М.Ю., Артеменкова И.А. Особенности интрагруппового структурирования школьного класса на рубеже средней и старшей школы. //Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики. Сборник научных трудов. Вып. 7 / Под ред. М.Ю. Кондратьева. - М.: МГППУ, 2008. - С 29-36.

3. Ковалева В.В. К вопросу о качественном социально - психологическом переструктурировании школьного класса на рубеже средней и старшей школы // Материалы I Всероссийской научно - практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященная памяти профессора А.В. Петровского. - М.: МГППУ, 2009. - С. 71 - 73.

4. Кондратьев М.Ю., Ковалева В.В. Особенности интрагруппового структурирования и межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности. // Социальная психология и общество. Международный научный журнал. 2010, №1. С. 106-122.

Размещено на Allbest.ru