Самоотношение школьников с нарушениями слуха в специальном и интегрированном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самоотношение школьников с нарушениями слуха в специальном и интегрированном образовании

19.00.10 - Коррекционная психология

Извольская Александра Андреевна

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Т. А. Басилова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор кафедры психолого-педагогических основ специального образования Московского городского педагогического университета Т. Г. Богданова

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина

И. А. Макеева

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова

Защита состоится «29» марта 2012 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29.

Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru «__»______ 2012

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgppu.ru «__»______ 2012

Автореферат диссертации разослан «___»____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Проблема формирования личности в младшем и старшем подростковом возрасте является одной из самых главных в современной педагогике и психологии. Особенно значимой эта проблема является для детей, чье самостоятельное «врастание» в культуру затруднено из-за имеющихся врожденных нарушений слуха, препятствующих полноценному общению с другими людьми и овладению чтением. Своеобразие социальной ситуации развития ребенка с нарушенным слухом влияет не только на его речевое развитие, оно также сказывается на адекватности его поведения, эмоциональном и личностном развитии (О.К.Агавелян, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Ч.Б.Кожалиева, Ж.И.Намазбаева и др.)

Особенности становления образа Я, самопознания, переход от чувственно-эмоционального, неосознанного отношения к себе к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов, отражают основные этапы развития личности человека. Образ Я, включенный в Я-концепцию, определяет содержание индивидуального субъективного мира человека и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности.

Человек начинает познавать и оценивать себя только при взаимодействии с другими людьми, поэтому бесспорна первоначальная зависимость Я-концепции от влияний ближайшего окружения. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом самоотношения и самосознания, мировоззрения человека и определяет отношение к другим людям. Формирование позитивного и адекватного представления о себе или самоотношения с раннего детства - залог сохранения психического здоровья в будущем.

Актуальность изучения самоотношения школьников с нарушениями слуха обусловлена тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в школьном возрасте проходит в иных условиях, в иной ситуации, чем у детей с нормальным слухом. Усилия родителей, учителей и воспитателей, направленные на преодоление неизбежно возникающей задержки в формировании полноценной речи плохо слышащего ребенка во многом оставляют за бортом задачи воспитания и развития самосознания. С раннего детства бесконечная череда занятий с одним взрослым по развитию слухового восприятия и речи, часто протекающих в условиях специальных центров и образовательных учреждений в окружении таких же детей с нарушенным слухом и небольшого числа взрослых специалистов ограничивает общение такого ребенка с другими членами семьи, другими сверстниками и взрослыми. Включение плохо слышащего ребенка с дошкольного возраста в учебную деятельность замедляет естественный ход его психологического развития, предполагающий прохождение определенных возрастных этапов и кризисов. Становление его самоотношения, а значит и самосознания подвержено влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Преодоление такого отставания требует новых подходов в организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, которые легче всего организовать в совместном со слышащими обучении. Для разработки нового содержания психологического сопровождения детей с нарушением слуха в специальных и инклюзивных условиях образования необходимо расширение сравнительных исследований развития самоотношения, как одного из важнейших составляющих самосознания личности. В отечественной сурдопсихологии существует множество работ, посвященных изучению самооценки. Вопросы же отношения к себе остались как бы в стороне от психологических исследований, несмотря на их большую актуальность и значение для адаптации в обществе. Поэтому изучение особенностей самоотношения детей с нарушениями слуха является новым и важным направлением психолого-педагогических исследований.

Цель исследования: Выявление зависимости развития самоотношения школьников с нарушениями слуха от условий их образования.

Объект исследования: Самоотношение школьников с нарушенным слухом. самоотношение школьник слух

Предмет исследования: Влияние условий образования глухих и слабослышащих школьников на развитие их самоотношения.

Гипотеза исследования: Развитие самоотношения как компонента личностного становления ребенка с выраженным нарушением слуха происходит в особых условиях и характеризуется определенным своеобразием:

1. дети с нарушенным слухом отстают в развитии представлений о себе по сравнению с нормально слышащими школьниками;

2. учащиеся с нарушенным слухом из специальных школ имеют большие недостатки в осознании своего дефекта по сравнению со слабослышащими учащимися из массовых школ.

Задачи исследования:

1. проанализировать особенности развития самоотношения личности по данным научных исследований отечественных и зарубежных психологов;

2. подобрать методики исследования особенностей самоотношения для школьников с нарушениями слуха;

3. исследовать особенности развития самоотношения подростков с нормальным и нарушенным слухом;

4. выявить особенности самоотношения школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях специального и интегрированного образования.

Теоретико-методологические основы исследования опираются на положения о:

- единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И Лубовский и др.)

- особенностях познавательного и личностного развития детей с нарушенным слухом (Т.А.Басилова, Т.Г. Богданова, С.М. Боскис, А.П. Гозова, Ю.З.Замалетдинова, У. Меркт, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, В. Петшак, Т.Н.Прилепская, Т.В. Розанова, В.С.Собкин, И.М.Соловьев, А.Ю.Хохлова, K.Meadow и другие)

- концепции интегрированного обучения (Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко)

- возрастных кризисах (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин)

- психологических особенностях подросткового возраста (Н.Л. Белопольская, Л.И.Божович, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.)

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось поэтапно:

Первый этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической, специальной литературы по проблеме изучения самосознания детей на разных возрастных этапах в норме и патологии. Были определены методические основы исследования, цель, задачи, методы, адаптированы методики, сформулирована рабочая гипотеза; проведено пилотажное исследование.

На втором этапе (2008-2010 гг.) исследования осуществлялась работа по выявлению особенностей представлений о себе и своем дефекте у слабослышащих и глухих подростков, обучающихся в разных типах учебных заведений. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.

Третий этап (2010-2011 гг.) представлял собой итоговое обобщение результатов, формулирование выводов о самоотношении школьников с нарушенным слухом, обучающихся в специальных (коррекционных) и массовых школах, завершено оформление исследования.

Методы исследования:

1. теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы: клиническая беседа, направленная на выяснение отношения ребенка к самому себе и восприятия себя в социуме, идентификационный подростковый опросник С.Р. Ивановой, прогрессивные матрицы Дж. Равена, методика «Нарисуй себя», тест Куна «Кто Я?» (модификация Т.В.Румянцевой), методика Q-сортировка;

3. методы математической и статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы г. Москвы для слабослышащих и позднооглохших детей № 10, 22, 30, 52, средние общеобразовательные школы г. Москвы № 299, 423, 635, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», Школа надомного обучения № 542.

Характеристика участников исследования: в исследовании приняло участие 208 школьников (103 мальчика и 105 девочек) в возрасте от 8 до 14 лет. 104 ребенка имели нарушения слуха разной степени. Тугоухость II степени имели 4% детей; III степени - 43% школьников, III-IV степени - 16%, IV степень - 10%. Диагноз глухоты имели 27% детей. 74 школьника с нарушением слуха обучались в специальных (коррекционных) школах г. Москвы, 30 глухих и слабослышащих - получали образование в условиях интеграции в массовых школах. 104 школьника не имели нарушений слуха и обучались в обычных школах.

Достоверность и обоснованность выводов, полученных в работе, обеспечивались исходными научно-методологическими принципами, достаточно большим объемом выборки, использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования, применением аппарата математической обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов.

Научная новизна. В диссертации впервые рассматриваются особенности развития самоотношения, как важнейшего компонента самосознания, у школьников с нарушениями слуха. Описано и подробно проанализировано влияние существующих в настоящее время в г. Москве форм интегрированного обучения на особенности развития самоотношения детей и подростков с нарушенным слухом.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научных представлений о сущности отношения к себе - самоотношения, особенностях становления и факторах, оказывающих влияние на его формирование. В работе расширяются и уточняются психологические знания об индивидуально - психологических особенностях личностного развития детей и подростков с нарушениями слухового восприятия в целом и специфики их самоотношения в частности. Теоретические основания и выводы диссертации являются основанием для продолжения исследований в этой области. Данная работа вносит вклад в психологию личности, психологию развития и сурдопсихологию.

Практическая значимость исследования обусловлена современным расширением возможностей образования для детей с нарушениями развития с использованием моделей интегрированного (включенного в массовое образование) обучения. Исследование демонстрирует основные тенденции особенностей личностного развития глухих и слабослышащих детей в условиях специального и интегрированного образования. Необходимо учитывать эти особенности при разработке практических рекомендаций и программ по психолого-педагогическому сопровождению учащихся с нарушенным слухом в специальной и массовой школах. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в области диагностики, консультирования, психологической коррекции и профилактики отклонений в личностном развитии детей с нарушенным слухом. Они также могут применяться педагогами, дефектологами и специалистами по социальной работе в русле общей развивающей работы с детьми в условиях интеграции лиц со специальными потребностями в обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Воспитание и обучение детей с нарушенным слухом в условиях специального образовательного учреждения задерживает личностное развитие, что особенно ощутимо проявляется в отставании возникновения критического отношения к своему Я, так характерного для психологического кризиса подросткового возраста.

2. Совместное обучение ребенка с нарушенным слухом со слышащими сверстниками способствует своевременному принятию себя и своего дефекта и формированию адекватного самоотношения.

3. При оценке личностного развития глухих и слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу, нужно учитывать разнородность и малочисленность таких случаев, своеобразие и продолжительность современных форм инклюзии, а также качество психолого-педагогического сопровождения таких детей в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены докладами и тезисами на конференциях: «Молодые ученые - московскому образованию», Москва, МГППУ, 2008 г.; Международная психологическая школа МГППУ-Даугавпилский университет, 2008 г.; Зимняя психологическая школа Москва 2009 г.; «Молодые ученые - столичному образованию», Москва, МГППУ, 2009 г.; «Другое детство» - Москва, МГППУ, 2009 г.; «Молодые ученые - нашей новой школе», Москва, МГППУ, 2011.

Результаты исследования используются психологами в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», а также внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплинам «Специальная психология» и «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, изложенных на 192 страницах. Диссертация включает 8 таблиц, 44 рисунков, 4 приложения. Список литературы содержит 136 наименований (14 на английском языке).

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, объект и предмет, формулируются задачи и гипотезы, определяется теоретическая и практическая значимость, научная новизна, перечисляются положения, выносимые на защиту, дается краткая характеристика структуры диссертации.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования самоотношения человека в психологии» представлен теоретический анализ основных подходов к пониманию феномена самосознания в зарубежной и отечественной психологии, рассмотрено содержание структуры самоотношения, определены этапы его становления в онтогенезе. Первая глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе представлен обзор исследований отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и др.) и зарубежных авторов (Э.Берн, Р.Бернс, У.Джеймс, К.Роджерс, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.) по проблеме самоотношения личности. Проведенный анализ позволяет говорить о существовании трех разных подходов к рассмотрению отношения человека к себе: понимания самоотношения как аффективного компонента самосознания (самоотношение в структуре самосознания), как черты личности (самоотношение в структуре личности), как компонента саморегуляции (самоотношение в системе саморегуляции). Их интеграция возможна на основе методологического положения о единстве деятельности, личности и (само) сознания (А.Н.Леонтьев; С.Л.Рубинштейн). Системный анализ самоотношения предполагает его рассмотрение как представленного одновременно на трех уровнях психологического бытия человека: деятельности, личности как субъекта этой деятельности и самосознания как смыслового ядра личности. Как в современной отечественной (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин), так и в зарубежной психологии (D.Hoge, J.McCarthy) строение самоотношения рассматривается как многомерное. Наиболее полно объясняющим строение самоотношения является теория С.Р. Пантилеева, основанная на точке зрения В.В. Столина, который рассматривал самоотношение как целостную личностную систему. Автор разделяет самоотношение на две подсистемы - самооценок и эмоционально-ценностного отношения и предполагает, что механизмом, дающим неискаженную и обобщенную оценку «Я», является эмоционально-ценностное отношение субъекта к самому себе как смысловое образование, в то время как система самооценок подвержена действию защитных механизмов. Таким образом, самоотношение является центральным детерминирующим компонентом самосознания, определяющим самовосприятие, содержание установок. Самоотношение осуществляет определяющее влияние на все сферы деятельности человека, такие как ролевая саморегуляция, адаптация в обществе, общение, т.е. определяет поступки и деятельность в целом. Самоотношение может быть позитивным (самопринятие), негативным (самонепринятие) и конфликтным.

Структурные составляющие самоотношения, вне зависимости от их семантического содержания и эмоционального тона, объединены в единую систему. В психологии можно выделить три подхода к объяснению организованности компонентов самоотношения. В рамках первого подхода их объединение объясняется как осуществляемое по «принципу аддитивности» самоотношения (В.В.Столин). Сторонники второго подхода обнаруживают в основании организации составляющих отношения личности к себе принцип «смысловой интеграции» (С.Р.Пантилеев). Наконец, наиболее популярным в психологии является описание самоотношения как единой системы с учетом независимой и равноправной представленности в ней его основных структурных компонентов (Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова).

Во втором параграфе проводится анализ литературы по проблеме генезиса отношения к себе в психологии развития. Понятие развития в онтогенезе тесно связано с понятием периодизации. На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации (Дж.Биррен, Д.Бромль, К.Гетчинсон, В.Квинн, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон, С.Холл и др.). Большинство зарубежных и отечественных психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Р.Бернс) признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию. На каждом возрастном этапе онтогенеза - в годы младенчества, раннего и дошкольного детства, в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрастах, в ходе становления и развития личности ребенка происходит формирование и развитие его активности, самосознания.

В подростковом возрасте происходит существенное изменение структуры самосознания в его различных проявлениях: самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, интересах и пр. Д.И.Фельдштейн (1988) выделяет несколько стадий подросткового периода.

Первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) характеризуется тем, что на рубеже между 9-10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании его во взрослом мире, в обществе. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей. Характеристикам себя младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон.

На второй стадии подросткового периода (в 12-13 лет) наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, обнаруживающее зависимость от оценок окружающих, прежде всего сверстников. Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

На третьей стадии этого возраста (в 14-15 лет) возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации.

В подростковом возрасте возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Подросток испытывает потребность познать себя как личность, отличную от других людей, и стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

Вторая глава «Личностные особенности детей с нарушенным слухом» состоит из двух параграфов.

В начале первого параграфа даются статистические сведения о частоте встречаемости нарушений слуха в Российской Федерации и общие представления об особенностях данного дефекта. Из исследований отечественных психологов известно, что «ребенок с психофизическим нарушением» проходит те же этапы развития, что и «нормальный», но несколько отставая в ходе развития из-за социальных последствий своего нарушения (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский, И.М.Соловьев и др.). Представления о своем жизненном пути начинают формироваться у ребенка в условиях тесного контакта с родителями и родственниками разного возраста, с которыми он вместе живет и общается на различные темы (М.И.Лисина, А.И.Силвестру, B.C.Мухина, К.Н. Поливанова и др.). Подобные благоприятные условия воспитания реже встречаются у глухих детей, чем у слышащих (В.Петшак, Н.В.Мазурова, И.Ю.Моисеева и др.). Ученые отмечают, что определенная задержка осознания себя у глухих детей по сравнению со слышащими заметна уже в возрасте до 2-х лет (Е.И. Исенина). Общение слышащих родителей со своими глухими детьми менее эффективно в плане обмена информацией, чем такое же общение в семьях, где и дети и родители имеют нарушение слуха (А.Ю.Хохлова). Считается, что глухие родители дают своим глухим детям более позитивную ролевую модель поведения. Исследования показывают некоторое запаздывание в наступлении подросткового кризиса в развитии отношений с родителями у глухих детей и из семей слышащих, и из семей глухих по сравнению со слышащими сверстниками, более ощутимое в слышащих семьях (В.Петшак). Это подтверждают и данные американских психологов: у глухих детей глухих родителей наблюдаются более точные представления о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Поэтому более позитивной выглядит "Я - концепция" неслышащих детей, чьи родители также имеют нарушения слуха.

Исследования в области самосознания и самооценки лиц с полным и парциальным слуховым нарушением проводили В.Л.Белинский, А.П.Гозова, Ю.З.Замалетдинова, И.В.Кривонос, В.П.Лихошва, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н.Прилепская, Н.К.Радина, В.С.Собкин, А.Ю.Хохлова и др. Согласно этим исследованиям, представление глухого человека о самом себе («я - концепция») отличается от представлений слышащих. У глухих детей больше, чем у слышащих проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к проявлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. У них часто наблюдаются преувеличенные преставления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. Особенности их самосознания зависят от многих факторов - отношений в семье, времени и степени проявления нарушения слуха и своевременности помощи специалистов, уровня интеллектуального развития ребенка и наличия дополнительных нарушений, степени развития коммуникативных навыков, типа образования, уровня учебных навыков и достижений.

Во втором параграфе детально рассматриваются вопросы влияния разных типов образования на формирование личностных особенностей детей с нарушенным слухом. Одной из актуальных современных проблем образования является расширение возможностей интегрированного обучения и воспитания детей с нарушенным слухом в массовых учреждениях вместе с нормально слышащими сверстниками. Проблемы интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста при разных формах пребывания детей в массовых образовательных учреждениях изучались И.М.Гилевич, Л.И.Тиграновой, Э.И.Леонгард, Э.В.Мироновой и Н.Д.Шматко. В работах этих авторов особое внимание уделялось созданию условий для эффективного включения детей с нарушенным слухом в массовую школу, которыми являлись: готовность общества к совместному обучению обычных и плохо слышащих детей; особая подготовка специальных и обычных педагогов, работающих с этими детьми; разработка правовых вопросов интеграции. Описаны несколько моделей интегрированного обучения и воспитания (комбинированная, частичная и временная), различающиеся между собой по длительности пребывания детей с нарушенным слухом в группах здоровых сверстников. Особое внимание уделено изучению иностранного опыта интеграции лиц с сенсорными нарушениями (США, Канада, Бельгия, Германия, Испания, страны Восточной Европы: Белоруссия, Украина). Анализ исследований особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха показал, что вопросы развития их самосознания остаются достаточно мало изученными. У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии ряд этапов. Ребенок, имеющий выраженные нарушения слуха с рождения или с первых годов жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. Особенно значимой становится эта область исследований в условиях развития интегрированного (включенного в массовое образование) обучения детей с нарушениями развития. Ряд западных психологов (M. Elliott, S.v.Gurp, E. Jambor, Т. Jonsson, M.Hintermair), имеющих достаточно длительный опыт сравнительного анализа результатов успешности разного типа образования детей с нарушениями в развитии, склонны считать главным достижением интегрированного обучения более высокий уровень личностного развития у этих детей. Прежде всего, это отражается в более позитивном отношении к себе и оказывает регулирующее влияние практически на все стороны жизни, деятельности и поведения человека.

В третьей главе «Организация и результаты исследования особенностей самоотношения школьников с нарушениями слуха» дается характеристика выборки детей, принявших участие в исследовании, описывается организация и результаты исследования.

В первом параграфе излагаются цели и задачи, описывается состав детей, принявших участие в исследовании, и организация исследования. Обследование проводилось индивидуально в течение 2008-2010 г.г. в обычных и специальных школах для детей с нарушением слуха. 104 ребенка с нарушением слуха представляли специальное (74 чел.) и интегрированное (30 чел.) образование г. Москвы. Многообразие существующих форм интеграции детей с нарушенным слухом в московское массовое образование заставило нас разделить группу интегрированных слабослышащих школьников на несколько подгрупп, отличающихся условиями совместного обучения со слышащими. Результаты их обследования сравнивались с результатами 104 школьников с нормальным слухом.

Для изучения самосознания и самоотношения детей в нашей работе использовалась специально подобранная группа методик, адаптированная для детей с нарушенным слухом. В качестве основных методов исследования нами были использованы:

· клиническая беседа, направленная на выяснение отношения ребенка к самому себе и восприятия себя в социуме;

· «Идентификационный подростковый опросник» Ивановой С.Р., позволяющий выявить особенности отношения к базовым идентификациям личности: половой, возрастной, телесной и именной;

· тест Куна «Кто Я?» (модификация Т.В.Румянцевой), предназначеный для изучения когнитивной ("образ Я") и эмоционально-ценностной (самоотношение и система частных самооценок) составляющих самосознания;

· методика «Автопортрет» - проективная рисуночная методика, используемая для изучения самоотношения подростков и особенностей их межперсональных отношений;

· методика Q-сортировка, которая позволяет проследить процесс дифференциации содержания эмоционально-ценностного компонента самосознания индивида об образах «Я-физического» и «Я-социального» в модальности Я-реального и Я-идеального.

Дополнительно был использован тест Прогрессивные матрицы Дж. Равена (стандартная серия) для определения интеллектуального развития подростков. Для обработки полученных данных применялись математические методы исследования: метод контент-анализа; критерий Манна-Уитни; критерий Уилкоксона; критерий Пирсона (хи-квадрат); коэффициент ранговой корреляции Спирмена; метод парных сравнений.

Во втором параграфе представлены результаты сравнительного исследования особенностей идентификации и самовосприятия учащихся с нормальным и нарушенным слухом. В нем приняло участие 74 слабослышащих воспитанника специальных школ и 104 подростка с нормальным слухом из обычных школ.

У подростков из специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями слуха можно отметить более замедленное развитие самосознания, которое выражается в большей удовлетворенностью своим обликом, возрастом, именем, в низкой сформированнности представлений о своем нарушении слуха и о жизненной перспективе у этих детей и подростков. Они имеют более негативное самоотношение, отличаются инфантильностью, отсутствием рефлексии и недостаточным развитием Социального Я. Вместе с тем, представления о своем физическом образе являются позитивными. Тенденции к негативному или проблемному восприятию своего телесного облика, столь характерные для нормально слышащих детей, вступающих в подростковый возраст, в меньшей степени выражены у подростков с нарушенным слухом.

Рисунок 1. Нарушение идентификаций у нормально слышащих и слабослышащих школьников

Рисунок 2. Средние значения характеристик самоотношения по тесту Куна «Кто Я» у нормально слышащих и слабослышащих школьников

В третьем параграфе отражены результаты исследования самоотношения слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу. В связи с тем, что в нашем исследовании приняли участия дети из разных условий для интеграции детей с нарушением слуха, мы разделили испытуемых, обучающихся в условиях интеграции на 5 подгрупп:

ь Подгруппа А «Дети с нарушенным слухом, обучающиеся в специальной школе-интернате для слабослышащих детей в классе со слышащими». В эту подгруппу вошли 3 слабослышащих школьника, обучающихся в классе совместного с нормально слышащими детьми из неполных или неблагополучных семей в условиях специальной школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших. Школа несколько лет назад была из-за угрозы закрытия объединена с школой интернатом для детей-сирот.

ь Подгруппа B «Дети с нарушенным слухом в специальном классе общеобразовательной школы». Данную подгруппу представляют 7 человек с нарушенным слухом, обучающиеся в условиях эксперимента под руководством Э.И. Леонгард в отдельном классе общеобразовательной школы.

ь Подгруппа C «Дети с нарушенным слухом в Школе надомного обучения». 5 опрошенных из подгруппы C посещают очные занятия в Школе надомного обучения, где они учатся в классах вместе со слышащими детьми, имеющими заболевания других нозологий.

ь Подгруппа D «Дети с нарушенным слухом, обучающиеся в массовой школе при постоянном сопровождении специалистов Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо». Все 8 детей из подгруппы D были слухопротезированы в раннем возрасте и прошли комплексную коррекционно-развивающую программу подготовки к школе. В программу сопровождения входят коррекционно-развивающие занятия сурдопедагога, психолога и логопеда непосредственно с ребенком, а также работа с педагогическим коллективом и родителями.

ь Подгруппа E «Дети с нарушенным слухом, обучающиеся в разных массовых школах без специального сопровождения». Данная подгруппа из 7 человек очень разнородная. Это и дети, прошедшие дошкольную подготовку по системе Э.И.Леонгард или занимавшиеся до школы с сурдопедагогом и психологом в коррекционно-развивающем центре, хорошо справляющиеся со школьной программой; и дети, не прошедшие полноценную дошкольную подготовку, имеющие слабое здоровье и отстающие в учебе.

Формирование самосознания у 10-11-летних детей с нарушенным слухом в специальной школе для слабослышащих детей, обучающихся в классе со слышащими (подгруппа А), происходит в особых условиях, затрудняющих гармоничное развитие. Во-первых, проживание в условиях интерната и отрыв от семьи негативно влияет на формирование эмоциональной сферы ребенка. Во-вторых, окружающие слышащие школьники - это дети из неполных и неблагополучных семей. В связи с этим у слабослышащих детей наблюдается некоторое отставание в развитии самосознания и прослеживаются негативные тенденции в самоотношении.

У детей с нарушенным слухом, обучающихся в специальном классе общеобразовательной школы, (подгруппа В) также имеются некоторые особенности. В силу возраста (испытуемым 9-10 лет), а также из-за того, что все силы, как педагогического коллектива, так и родителей направлены на развитие интеллектуальных и речевых способностей детей, их самосознание находится на начальном этапе развития, для которого характерно завышенное позитивное отношение к самому себе. Только некоторые дети осознают наличие дефекта и рисуют себя со слуховыми аппаратами.

Детей с нарушенным слухом из Школы надомного обучения (подгруппа С) можно разделить на обучающихся там с первого класса (три школьника 9-10 лет) и перешедших из специальной школы в 5 классе 1-2 года назад (2 подростка 13 лет). Слабослышащие дети, обучающиеся в массовой школе с первого класса, имеют более позитивное самоотношение, чем ребята, влившиеся в коллектив позднее. Следует отметить, что Социальное Я у всех детей в данной группе развито недостаточно, в то время как образ Физического Я является позитивным.

Трое детей 9-11 лет и пятеро подростков 12-15 лет с нарушенным слухом, обучающиеся в массовой школе при постоянном сопровождении специалистов Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо» (подгруппа D), как правило, негативно относятся к своей внешности. Во всех методиках прослеживается проблемное формирование телесной идентичности. При этом испытуемые достаточно часто упоминают о нарушении слуха, но не переживают его негативно. Образ Социального Я воспринимается в данной подгруппе лучше остальных.

В массовой школе без специального сопровождения (подгруппа Е) обучаются четверо 9-11летних и трое 12-13летних опрошенных с нарушенным слухом. Социальное Я у большинства детей данной группы развито лучше, однако есть несколько ребят, которые демонстрируют крайне низкие навыки поддержания социальных контактов. Школьники в этой группе также очень переживают из-за своей внешности. Вероятно, что в условиях обучения, где им приходится находиться только среди слышащих ребят, показатели Физического Я начинают иметь особое значение.

В четвертом параграфе представлен сравнительный анализ самоотношения школьников с нарушениями слуха из разных типов учебных заведений. Были подобрали 22 пары детей с одинаковой степенью нарушения слуха, одного возраста и уровня интеллектуального развития, но обучающиеся в разных типах учебных заведений. Математическое сравнение полученных результатов не выявило статистически значимых различий, т.к. выборка интегрированных школьников была достаточно специфична и очень разнородна, для определения наиболее благоприятных условий формирования самоотношения детей мы провели детальный качественный анализ результатов, полученных в разных подгруппах детей, обучающихся в специальных школах и совместно со слышащими. Таким образом, можно сказать, что дети с нарушенным слухом вне зависимости от особенностей типа учебного заведения отстают от слышащих сверстников в развитии самоотношения. Качественный анализ показывает, что в условиях, когда ребенок может одновременно общаться и со слышащими детьми, и с детьми с нарушенным слухом, его самовосприятие является более адекватным возрасту и наличию нарушения слуха. Наряду с этим следует отметить, что образ Социального Я лучше развит у ребят, обучающихся вместе со слышащими в массовых школах. Такие результаты могут объясняться тем фактом, что созданная в условиях массовой школы естественная речевая среда и необходимость взаимодействия с другими людьми вызывает у ребенка потребность вступить в коммуникацию, что служит побудительным мотивом к овладению устной речью и налаживанию социальных контактов. Для того, чтобы этот процесс протекал безболезненно, необходимо психолого-педагогическое сопровождение интеграции.

В подростковом возрасте у школьников повышается критичность по отношению к себе, к оценке собственных личностных качествах, появляется недовольство своим телесным обликом. В процессе взросления молодые люди концентрируются на физических аспектах своего Я, начинают остро переживать все изъяны внешности. В коллективах, где дети и подростки общаются преимущественно внутри группы детей с нарушенным слухом, они меньше осознают свою индивидуальность, испытывают меньше отрицательных эмоций, сравнивая себя с другими, как правило, у них не возникает проблем с телесной идентификацией. Более позитивный образ Физического Я, формирующийся у подростков из специальных школ, может косвенно указывать на отставание в личностном развитии у глухих и слабослышащих школьников. У детей и подростков с нарушенным слухом, общающихся преимущественно со слышащими сверстниками, чаще встречаются негативные оценки своей внешности и недовольство реальным образом Физического Я. Ощущая свое отличие от слышащих ребят, школьники с нарушенным слухом начинают искать изъяны во внешности, присматриваться к особенностям строения тела, лица. Эта тенденция может указывать на более высокий уровень развития самосознания у детей, обучающихся в условиях интеграции.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.

Личность понимают как некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. Внутренней системой регуляции личности является самосознание. Самосознание выступает в качестве наиболее интимной стороны психики, фиксирует в широком плане способ существования внутреннего мира личности. Самосознание отражает специфическим образом те отношения, которые складываются у человека с окружающей действительностью, дает ему представление о своем месте в обществе.

Известно, что развитие личности и самосознания детей с нарушениями протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта, своеобразием развития самоотношения.

На основе анализа отечественных и зарубежных психологических исследований были выявлены общие закономерности формирования и развития самоотношения при нормальном и дефицитарном отногенезе. Рассмотрены проблемы специального и интегрированного обучения лиц с нарушенным слухом. Изучены особенности и тенденции влияния разных типов образования на личностное развитие школьников с недостатками слуха. Описаны существующие в настоящее время конкретные условия реализации интегрированного в массовую школу образования глухих и слабослышащих детей.

Подводя итоги выполненной работы, можно сказать, что полученные результаты подтверждают и конкретизируют выдвинутые гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Учащиеся с нарушениями слуха имеют те же тенденции в развитии самосознания, что и их слышащие сверстники, однако этот процесс идет более медленным темпом.

2. Школьники со слуховым дефектом имеют более положительное самовосприятие, чем их слышащие сверстники. Тенденции к негативному или проблемному самовоприятию, столь характерные для нормально слышащих детей, вступающих в подростковый возраст, в меньшей степени выражены у подростков с нарушенным слухом.

3. Существует заметное отставание в развитии Я-концепции глухих и слабослышащих учащихся из специальных школ по сравнению с их слышащими сверстниками из обычных школ. Социальное Я у детей с нарушенным слухом в условиях специального обучения развивается хуже и более медленными темпами, чем у интегрированных школьников и слышащих ребят.

4. С возрастом в группе детей с нормальным слухом происходит значительное развитие рефлексии, чего не наблюдается у школьников с нарушенным слухом в специальных школах. Отношение к себе и своему нарушению у детей, обучающихся в специальных школах, развито недостаточно.

5. Степень выраженности слухового дефекта не оказывает непосредственного влияния на особенности формирования самоотношения.

Полученные нами результаты выявили необходимость разработки коррекционных программ по развитию самовосприятия, гармонизации самоотношения и адекватного представления о себе школьников с нарушенным слухом. Факты убеждают, что глухого или слабослышащего ребенка можно различить не только по уровню речевого и интеллектуального развития, но и по сформированности его самоотношения. Результатом правильно организованной коррекционно-воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья становится, как правило, принципиальное изменение отношения ребенка к окружающим, к миру, к самому себе. В этом и состоит формирование основ личности. На современном этапе исследования личностных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов теоретического и методического плана. Данное исследование расширяет и уточняет психологические знания о таких индивидуально-психологических особенностях школьников с дефектами слуха, как специфика их самоотношения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора

1. Извольская А.А. Проблемы становления самоотношения у слабослышащих детей // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2008. - с.146-148.

2. Извольская А.А. Дети с нарушенным слухом и их представления о себе // Психологическая наука в изменяющемся мире. Материалы I Международной психологической школы. - М.: МГППУ, 2008. - с. 156-159.

3. Извольская А.А. Об отношении к себе детей с нарушением слуха // Предпосылки и условия успешной социализации при трудностях развития: сборник научных трудов и докладов IV Всероссийской конференции с международным участием «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция». - Иркутск, 2008. - с .47-52.

4. Извольская А.А. Об особенностях развития Я-концепции детей с нарушенным слухом // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. -с. 191-193.

5. Извольская А.А. К проблеме интеграции детей с нарушениями слуха // Другое детство. Сборник тезисов Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. М.: МГППУ, 2009. - с. 201-203.

6. Извольская А.А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями слуха (аналитический обзор литературных источников) // «Коррекционная педагогика». 2009. №3 (33). - с. 77-82.

7. Извольская А.А. Развитие самовосприятия детей с нарушениями слуха в разных условиях школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №2. - с. 91-98.

8. Извольская А.А. Особенности влияния образовательной среды на личностное развитие ребенка с нарушенным слухом // Молодые ученые - нашей новой школе. Материалы X юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2011. - с. 209-211.

Размещено на Allbest.ru