Готовность к обучению в вузе как психологический феномен

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.13 - психология развития, акмеология

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Кусакина Светлана Николаевна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии

Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Софья Кимовна Нартова-Бочавер

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий кафедрой педагогической психологии МГППУ

Виктор Александрович Гуружапов

кандидат психологических наук,

доцент кафедры социальной психологии

социально-психологического факультета МОСА

Юлия Евгеньевна Скоромная

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Защита диссертации состоится 28 мая 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «__» _________________ 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

1. Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению феномена психологической готовности к обучению в вузе.

Актуальность темы исследования определяется многозначностью путей профессионального становления в современном обществе, что делает необходимым раннее принятие выпускниками школ решения относительно института социализации, который обеспечит их профессией.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой - утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы психологической адаптации, то к настоящему времени эта картина изменилась: мягкий отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, выпускные экзамены на подготовительных курсах, олимпиады), в силу чего студенты часто оказываются психологически не подготовленными к обучению и переживают процесс долгой болезненной адаптации.

Для предотвращения этих негативных явлений необходима спецификация отбора будущих студентов с определением их «зоны ближайшего развития» для своевременного оказания им психологической помощи. Эти важные прикладные задачи неосуществимы без разработки психологической модели готовности к обучению в вузе.

При большом количестве работ, посвященных готовности к обучению в школе и профориентации школьников, проблема готовности к профессиональному обучению и деятельности в современной возрастной психологии практически не ставилась. Нет целостной модели психологической готовности к вузовскому обучению, не создано методов ее диагностики, из-за чего в психологических службах вузов отсутствует информация о специфике и опорных функциях готовности юношей и девушек.

Объект исследования - психологическая готовность к обучению в вузе.

Функциональная система готовности к обучению в вузе выражает настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначена для успешной адаптации и обучения в вузе. Она позволяет субъекту учения принять учебную задачу и свою новую роль, идентифицироваться с результатом будущей деятельности и мобилизовать свои ресурсы, делая успешным в процессе обучения.

Предмет исследования - структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования и пола.

Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 286 человек. Выборка основного этапа исследования - 248 человек (Таблица 1).

Таблица 1. Состав выборки основного этапа исследования

Всего: 248 человек
Студенты-первокурсники: 125 человек	Не-студенты: 123 человека
Студенты факультета менеджмента и экономики Государственного технологического университета «Московского государственного института стали и сплавов» (МИСиС): 61 человек	Студенты Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ): 64 человека	Одиннадцатиклассники школ г. Москвы: 90 человек	Cтуденты 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы: 33 человека

обучение студент психический адаптация

Методологической основой исследования выступают основные принципы психологической науки: принцип развития, детерминизма и системности.

Теоретической основой исследования выступили исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, Н.А. Зенкова, Н.Н. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Лукина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, В.Е. Талынев, В.А. Фокин, З.М. Хизроева и др.), концепции психического развития и его гендерных вариантов в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Клецина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, А.М. Freund, J.-E. Nurmi, I. Seiffge-Krenke, S. Shulman, B.S. Wiese и др.) и исследования адаптации и дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова, R. Hanzawa, S. Perren, R. Keller, U. Scholz и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что исследования психологической готовности к обучению в вузе малочисленны, а полученные данные скудны и разрознены, мы сформулировали цель нашего исследования как построение и апробацию модели психологической готовности к вузовскому обучению.

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы по проблеме готовности к обучению в вузе для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2. Обосновать теоретическую модель психологической готовности обучаться в вузе и разработать программу эмпирического исследования.

3. Составить батарею методик для изучения компонентов психологической готовности к обучению в вузе, создать специальную методику и осуществить ее предварительную психометрическую подготовку.

4. Изучить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (студенты и не-студенты), академической успеваемости (успевающие и отстающие) и пола респондентов.

5. Обобщить полученные результаты в эмпирической модели психологической готовности получать высшее образование.

Гипотезы исследования:

Теоретическая гипотеза:

Психологическая готовность к обучению в вузе представляет собой условие поступления в вуз и успешного обучения в нем и образует многокомпонентную самокомпенсирующуюся систему.

Эмпирические гипотезы:

1. Готовность к обучению в вузе выше у студентов, чем у не-студентов.

2. Готовность к обучению в вузе выше у студентов с высокой академической успеваемостью, чем у отстающих.

3. Готовность к вузовскому обучению структурно и содержательно различается в группах разного пола.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологии, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление развития компонентов готовности к обучению в вузе; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Крускала-Уоллиса), символическая интерпретация данных проективных тестов, методы экспертного опроса, элементы контент-анализа).

Методики исследования: методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования; авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ); прогрессивные матрицы Равена; изучение академической успеваемости; опросник «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» В.И. Моросановой; измерение скорости письма и чтения; выявление навыков работы с текстом через написание испытуемыми основной мысли прочитанного текста; методика Крепелина - Курочкина; корректурная таблица Иванова-Смоленского.

Научная новизна работы заключается в том, что психологическая готовность к обучению в вузе, впервые представленная как самостоятельная научная проблема, рассматривается в контексте профессиогенеза личности. Показано, что изучаемое качество различается в зависимости от уровня обучения и успеваемости. Выделены предикторы и «анти-предикторы» готовности. Выявлено, что композиция компонентов психологической готовности имеет специфику в зависимости от пола: для фактического обучения в вузе у юношей наиболее значима саморегуляция, а у девушек - когнитивно-темповые характеристики. Внутренняя психологическая готовность стать студентом у юношей опирается на направленность на профессиональную самореализацию в будущем или внеучебную активность в настоящем, а у девушек - на волевую готовность.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически обоснована и эмпирически подтверждена модель готовности к обучению в вузе; рассмотрено и углублено представление о психологических предикторах обучения в вузе; описаны эмпирическая объективная и субъективная формы готовности к обучению в вузе.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты существенно изменяют представления о студенчестве как социальной группе - интеллектуальном лидере в сторону понимания студенчества как носителя психического здоровья и психологического благополучия. Результаты позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения молодых людей в систему вузовского обучения. Разработана авторская методика диагностики готовности к обучению в вузе.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата психологической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

· В процессе экспериментальной работы в одиннадцатых классах ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287, в группах 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61, в группах 1 курса факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Эксперимент проводился в 2005-2007 г.г.

· В процессе работы в ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287 с 2007 г.

· В программах курсов «Психологическое консультирование» и «Психология развития», читаемых преподавателями Института Практической Психологии Личности «Генезис» (ИППЛи) в рамках различных программ обучения.

· В проведении тематического семинара «Особенности консультативной работы со студенчеством и организации психологических служб вузов» для преподавателей и слушателей ИППЛи.

· В программах преподавания курсов «Психодиагностика», «Современные главы дисциплин научной отрасли», «Актуальные проблемы профессиональной компетентности психологов образования», «Психология профессионального образования» для студентов МПГУ (2006 - 2009).

· В докладах на научно-практических конференциях в МПГУ (2006, 2007), на VI и VII всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2007, 2008), на третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (2007), на 3 международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (2008), на II международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (2008), на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008).

· В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МПГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность к обучению в вузе является многокомпонентной функциональной системой, предназначенной для успешной адаптации и обучения в вузе и включающей в себя мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой компоненты, каждый из которых состоит из ряда составляющих.

2. Психологическая готовность к обучению в вузе может принимать две формы. Объективная форма предполагает наличие готовности у тех, кто фактически является студентом, и диагностируется по факту принадлежности к студенчеству. Субъективная форма готовности предполагает наличие психологической, внутренней готовности к тому, чтобы стать студентом и обучаться в вузе, и диагностируется на основании показателя самооценочного метода.

3. Психологическая готовность к вузу может иметь три уровня выраженности. Латентный уровень присутствует у всех молодых людей, формально способных стать студентами. Первый актуальный уровень готовности маркируется фактической принадлежностью к студенчеству. Второй актуальный уровень готовности маркируется принадлежностью к группе хорошо успевающих студентов.

4. Психологическая готовность к обучению в вузе имеет гендерную специфику: в содержании объективной формы готовности для юношей приоритетное значение имеет волевая готовность, а для девушек - когнитивно-темповая; в содержании субъективной формы готовности для юношей - профессиональная самореализация в будущем или внеучебная активность в настоящем, а для девушек - волевая готовность и высокая скорость переключения внимания. Таким образом, предикторы поступления в вуз и успешного обучения в нем различаются между собой и в зависимости от пола.

5. Нежелательными качествами для формирования психологической готовности к обучению в вузе является низкий уровень саморегуляции поведения, скорости чтения и письма, способности выделять основную мысль текста и переключения внимания, более низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

Структура и объем диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 173 наименований, в том числе 22 на иностранном языке, и приложений. Диссертация проиллюстрирована 36 таблицами и 17 рисунками.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его практическая и теоретическая значимость, формулируется цель, задачи и гипотезы исследования.

В первой главе «Готовность к деятельности как предмет исследования в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются различия готовности и содержательно близких понятий, подходы к пониманию готовности в зарубежной и отечественной психологии и исследования готовности в системе образования, вопрос о психическом развитии и профессиональном самоопределении в юношеском возрасте, анализируются исследования, затрагивающие проблему готовности к вузовскому обучению. Завершается глава обоснованием и описанием теоретической модели психологической готовности к обучению в вузе.

В первом параграфе отмечается, что готовность, во многом соотносясь с понятиями мотивации, намерения, интенции, пригодности, идеомоторного акта, антиципации, в то же время не сводится к ним и включает их в себя.

В зарубежной психологии понятие готовности малоразработано и определяется либо как настроенность на выполнение задачи (Э. Торндайк), либо как эскиз действия (А. Бине), либо связывается с понятиями аттитюда - «состояния сознания индивида относительно некоторой социальной ценности» (У. Томас, Ф. Знанецкий, Р. Лапьер) и установки (Г. Олпорт) или самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу).

В отечественной психологии понятие готовности рассматривается через понятие установки (Д.Н. Узнадзе), систему диспозиционных образований (В.А. Ядов), понятие внутренней позиции личности (Л.И. Божович), понятие отношения (В.Н. Мясищев). Существуют подходы, определяющие готовность как личностный смысл (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), наличие способностей (С.Л. Рубинштейн), в том числе и способностей ставить цель и выбирать способы ее достижения (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как отрефлексированную направленность (И.А. Зимняя) и настрой личности на выполнение профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В отечественной науке принято выделять два основных подхода к сущности психологической готовности: функциональный и личностный. Первый предполагает исследование готовности как определенного состояния психики, обеспечивающего высокий уровень достижений (В.И. Демидов, Б.Ф. Ломов и др.), а второй - как результат подготовки к определенной деятельности (Н.А. Зенкова, В.А. Сластенин, Ю.Е. Скоромная и др.).

Итак, подходы отечественных психологов объединяет рассмотрение готовности как внутренней активности, имеющей сложный структурный характер, как универсальной категории при описании различных сторон действительности. Отмечено, что готовность развивается (значит, ее можно формировать) и способна угасать, что отвечает принципу развития. Сложный структурный характер и способность к самоорганизации согласуются с принципом системности. Поскольку готовность испытывает сильное влияние опыта человека и определяет его последующий опыт, то к ее рассмотрению применим принцип детерминизма. Готовность принадлежит конкретному человеку в контексте его особенностей, значит, можно рассматривать ее с учетом принципа субъекта.

Второй параграф посвящен особенностям психического развития и профессионального самоопределения в юношеском возрасте и содержанию периода студенчества как этапа планирования и подготовки к профессиональной деятельности.

Юношеский возраст, ограниченный 15-23 годами, является переходным от подросткового к взрослой жизни. В этом возрасте человек решает задачу достижения идентичности (Э. Эриксон). Юности соответствует стадия развития формальных операций, где мышление приобретает абстрактный и гипотетический характер (Ж. Пиаже). Л. Кольберг указывал на возможности перехода молодых людей на постконвенциональный уровень нравственности.

Отечественные исследователи говорят о формировании воли, саморефлексии и самосознания в юности (В.И. Слободчиков, И.С. Кон). Основной задачей этого возраста являются личное и профессиональное самоопределение (И.С. Кон, Н.С. Пряжников). Изучению последнего посвящены работы зарубежных и отечественных психологов (Р. Хавигхарст, P.M. Raskin, А.А. Деркач, Н.С. Пряжников и др.), поскольку выбор человеком профессии - это основа его самоутверждения в обществе, одно из главных жизненных решений. Этот выбор вместе с выбором учебного заведения является фактором принятия новой социальной роли студента, приобретаемой человеком при поступлении в вуз.

Сформулирована основная социальная и возрастная задача студенчества как овладение знаниями и профессиональными умениями, усердный учебный труд (И.А. Зимняя). Однако по данным социологических и психологических исследований, эта задача решается неудовлетворительно: отмечаются низкая мотивированность молодежи к обучению в вузе и приобретению специальности, недостаточный уровень познавательного развития студентов. Кроме того, показано, что студенты-первокурсники являются группой риска по эмоциональной дезадаптации (Я.Г. Евдокимова), а само обучение в вузе повышает риск психических расстройств (М.В. Москова).

В зарубежной психологии обучение в высшей школе рассматривается в рамках проблемы перехода в университет (transition in university) через субъективно переживаемую успешность или неуспешность этого перехода (S. Perren, R. Keller, U. Scholz, A.M. Freund, B.S. Wiese, A. Born, B. Crackau).

Третий параграф посвящен рассмотрению феномена психологической готовности к обучению в школе как наиболее разработанного в системе образования. Сравниваются особенности учебной и учебно-профессиональной деятельностей, ведущих в младшем школьном и юношеском возрасте; обосновывается и описывается модель и структурные компоненты готовности к вузу.

Изучению психологической готовности к обучению в школе посвящены работы многих отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова и др.). Готовность к школе является системным образованием, состоящим из ряда компонентов, что по аналогии позволяет предположить системный характер готовности к обучению в вузе. Подобно тому, как структура готовности к обучению в школе отвечает психологической структуре учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Д.Б. Эльконин), структура готовности к обучению в вузе должна соответствовать структуре учебно-профессиональной деятельности. При этом особую сложность составляет то, что овладение профессиональной деятельностью обеспечивается средствами качественно иной учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева).

Рассматривая учебно-профессиональную деятельность как этап профессиогенеза, целесообразно обратиться к результатам исследований готовности к профессиональной деятельности. Многие авторы подчеркивают значимость для этой готовности мотивационного, волевого, оценочного и других параметров (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, А.В. Крутецкий). Другие исследователи сосредоточиваются на изучении разных аспектов готовности юношей и девушек к интеграции в студенчество: так, В.В. Гребнева предложила модель психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию, Н.А. Зенкова рассмотрела проблему готовности студентов первого курса к обучению в вузе и предложила информационный метод ее диагностики, основанный на применении компьютерных программ. Однако системных исследований психологической готовности к обучению в вузе как длительному периоду социализации, включающему профессиональные, личностные и социальные задачи, до сих пор осуществлено не было.

В результате теоретического анализа мы выделили следующие компоненты готовности к вузовскому обучению:

1. Мотивационно-профессиональный предполагает желание учиться в вузе по выбранной профессии, быть студентом, выполнять обязанности в соответствии с новым статусом, цели поступления в институт, факторы, оказавшие влияние на выбор профессии, информированность о профессии, самостоятельность и осознанность профессионального выбора как окончательного на данном этапе жизненного пути.

2. Когнитивно-темповый компонент включает два подкомпонента: интеллектуальный (средний уровень интеллектуального развития и программной школьной подготовки) и организационно-темповый (высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, быстрое переключение внимания).

3. Волевой компонент содержит навыки самоорганизации и саморегуляцию поведения.

Такова теоретическая модель готовности к обучению в вузе - «идеальная форма» студенчества, отвечающая представлениям о совершенном студенте. Эмпирическая модель уточняется на основании выделения дифференцирующих признаков по двум критериям: уровневому объективному (между студентами и не-студентами; между студентами и хорошо успевающими студентами) и субъективному, основанному на показателе самооценочного метода диагностики готовности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологической готовности к обучению в вузе» дана общая характеристика методов исследования, приводится описание и данные валидизации авторской методики диагностики готовности, представлены полученные в работе данные и анализ результатов.

В первом параграфе описаны процедура и методики исследования. Соотношение компонентов готовности и методик исследования представлено в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение компонентов готовности и методик исследования

№	Методика	Компонент готовности к обучению в вузе
	Авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ)	Все компоненты
	Методика Т.И. Ильиной «Изучение мотивации обучения в вузе»	Мотивационно-профессиональный
	Задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования
	Тест Равена	Когнитивно-темповый
	Изучение академической успеваемости
	Методика Крепелина - Курочкина
	Корректурная таблица Иванова - Смоленского
	Изучение скорости чтения
	Изучение скорости письма
	Выявление навыков работы с текстом через выделение основной мысли прочитанного текста
	Опросник «ССП-98» В.И. Моросановой	Волевой

Второй параграф содержит данные валидизации авторской методики ГкОВ и результаты пилотажного исследования с ее использованием.

ГкОВ состоит из вопросов с выборными вариантами ответов, вопросов открытого типа, элементов теста незавершенных предложений, заданий на ранжирование. Для ее валидизации были предприняты следующие действия:

1. Экспертный анализ теоретической модели готовности, на основании которой построена методика, и опрос старшеклассников и студентов о составляющих психологической готовности.

2. Сравнение результатов ГкОВ у студентов и не-студентов.

3. Сравнение результатов ГкОВ у респондентов с разной успеваемостью.

Результаты анкетирования экспертов (12 преподавателей МПГУ со стажем работы в вузе от 6 до 24 лет) подтвердили значимость выделенных компонентов для готовности к учебе в вузе и тем самым - конструктную валидность методики.

Пилотажное исследование на выборке из 38 человек подтвердило актуальность темы и состоятельность теоретической модели. Установлено, что готовность к обучению в вузе выше всего у одиннадцатиклассников, что отвечает их возрастным задачам. Отмечено, что сначала появляется социальная мотивация получения высшего образования, как наиболее инфантильная, затем возникает познавательная. И, наконец, формируется профессиональная, отвечая содержанию ведущей деятельности и возрастных задач.

Была проведена первичная психометрическая оценка ГкОВ: каждый пункт с выборным ответом проверялся на дискриминативность, и пункты с низкой различительной силой были исключены или отредактированы.

Следующим приемом проверки критериальной валидности было сравнение результатов методики ГкОВ у юношей и девушек, студентов и не-студентов. При помощи непараметрического критерия U Манна - Уитни были выявлены тенденции к существованию различий показателей студентов и учащихся колледжа (U=1555; p<0,3). Недостаточная значимость различий может объясняться сложностью подбора групп валидизации, т.к. в связи с падением авторитета и качества высшего образования даже в лучших вузах обучается много психологически не готовых студентов (Ю.Н. Толстова). Феномен готовности к обучению в вузе отмечен влиянием гендерного расщепления. Выявлено, что уровень готовности у девушек выше, чем у юношей (p<0,05). Отмечено наличие тенденций к различиям среди юношей (U=871,5; p<0,3 при сопоставлении результатов студентов и школьников) и девушек (U=1079,5; p<0,3 при сопоставлении результатов студенток и учащихся колледжа).

Предполагая, что не все студенты психологически готовы к своей роли и выполнению учебно-профессиональной деятельности, критерии валидизации были заострены: из выборки были отобраны те, кто хорошо учится, т.е. успешно справляется с основной возрастной задачей. Это позволило установить содержательную валидность методики.

Было показано, что изучаемые различия (успевающих и отстающих) значимы для студентов МИСиС (p<0,04), а в остальных подвыборках намечаются положительные тенденции разного уровня значимости. Эти данные позволяют говорить о достаточной содержательной валидности методики.

Для изучения внутренней согласованности той части методики, которую составляет опросник, было подсчитано значение коэффициента одномерной надежности б-Кронбаха, которое составило 0,6. Этот результат позволяет говорить о достаточной внутренней согласованности методики.

Подсчет ретестовой надежности методики с использованием коэффициента корреляции по Спирмену показал высокую надежность ГкОВ (0,79).

Исходя из данных о валидности и надежности, авторская методика ГкОВ может быть использована в качестве основного инструмента при проведении нашего исследования.

В третьем параграфе описаны психологические корреляты готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (то есть уточнение содержания объективной формы психологической готовности). Ожидание различий связано с тем, что учащиеся школ и колледжа планируют поступление в вуз, а студенты уже включены в решение задачи учения.

Особенности мотивационной сферы студентов состоят в реалистичности представлений о студенческой жизни, принятии социально-прагматических целей и роли студента, формировании конкретных жизненных перспектив. Не-студенты характеризуются амбивалентным отношением к роли студента при акцентировании его возрастающей самостоятельности по сравнению со школьником. Для студентов высшее образование выступает как шанс получения профессии, а для не-студентов это новое позитивное, но неопределенное событие в жизни. Не-студенты в большей мере ориентированы на приобретение знаний без осознания их последующего применения в профессии.

При анализе когнитивно-темповой готовности выявлено, что интеллект студентов и не-студентов различается незначительно (U=7131; p<0,4). Показано, что уровень интеллекта юношей-студентов ниже, чем у не-студентов (U=750,5; p<0,05), но выше, чем у студентов колледжа (U=701,5; p<0,01). Это можно объяснить невысокими требованиями к интеллекту поступающих в колледж, а также приоритетностью для этих учащихся специальных музыкальных способностей (юноши-студенты колледжа - музыканты). Уровень интеллекта девушек-студенток в тенденции выше, чем у не-студенток. Отмечена прямая связь между успеваемостью и уровнем интеллекта у девушек (выше у студенток), у юношей эта связь не обнаружена. Итак, интеллектуальная составляющая является гендерно специфичной, однако по данному компоненту готовность студентов остается на латентном уровне, и реальная ситуация обучения в вузе не актуализирует ее.

Выявлено, что организационно-темповая готовность студентов выше, чем у не-студентов по параметрам скорости чтения (U=4576,5; p<0,01) и письма (U=5101; p<0,01), способности к выделению основной мысли текста (U=4247; p<0,01), переключения внимания (U=4607,5; p<0,01). Уровень развития способности к переработке информации не различается у лиц с разным образованием.

Уровень саморегуляции студентов и не-студентов практически не различается; обнаружено лишь, что уровень планирования (p<0,002) и моделирования (p<0,04) юношей ниже, чем у девушек. Выявлено, что у юношей-студентов показатель программирования выше по сравнению с не-студентами (U=743; p<0,007). Существуют положительные тенденции к существованию различий по параметрам самостоятельности, моделирования и общему уровню саморегуляции. У девушек параметр планирования в тенденции выше среди студенток. Итак, уровень саморегуляции, дифференцируя группы студентов и не-студентов, обладает большей различительной силой у юношей.

В результате описанной выше работы подтверждено значение теоретически выделенных компонентов готовности к обучению в вузе, скорректирована теоретическая модель и уточнено содержание объективной формы эмпирической модели готовности.

Латентный и актуальный уровни готовности различаются по всем параметрам, кроме способности к переработке информации и интеллекта. Актуальный уровень готовности (первый уровень - у студентов) характеризуется сужением спектра целей поступления в вуз, принятием социально-прагматических целей и роли студента, реалистичным представлением о студенческой жизни, формированием конкретных жизненных перспектив. Высшее образование здесь выступает шансом получения профессии. Для этого уровня характерны более высокие скорость чтения и письма, уровень способности к выделению основной мысли текста и переключения внимания, лучшее развитие волевой готовности.

Наиболее значимой для актуального уровня у юношей выступает волевая готовность, а у девушек когнитивно-темповая (в первую очередь - переключение внимания).

Хорошо успевающие респонденты (актуальный второй уровень) имеют более высокую организационно-темповую готовность.

Четвертый параграф содержит результаты сравнения развития отдельных компонентов готовности у респондентов разного уровня субъективной психологической готовности (далее - готовых и неготовых) и пола (Таблица 3).

Таблица 3. Состав готовых и неготовых из выборки

	Готовые	Неготовые
Всего человек	45	48
Юношей (всего)	19	14
Девушек (всего)	26	34
Студентов МИСиС	13 (8 юношей, 5 девушек)	16 (6 юношей, 10 девушек)
Студентов МПГУ	14 (1 юноша, 13 девушек)	15 (5 юношей, 10 девушек)
Школьников	15 (10 юношей, 5 девушек)	7 (2 юноши, 5 девушек)
Студентов колледжа	3 (все девушки)	10 (1 юноша, 9 девушек)

Исследование мотивационной сферы субъективно готовых к обучению в вузе обнаружило, что у них уровень мотивации получения знаний выше, чем у неготовых (U=758; p<0,01); при этом они во многом ориентированы на продление детства, их профессиональный выбор мало зависит от средовых и конъюнктурных факторов спроса рынка и наличия военной кафедры, т.е. имеет более субъектную и интернальную природу. Общая информированность и ориентация на содержание студенческой жизни среди готовых отличаются реалистичностью и принятием ответственности. У неготовых преобладает размытое представление о социальном смысле студенческой жизни и амбивалентное отношение к ролевым обязанностям студента. Кроме того, у неготовых юношей и девушек контакт с задачей обучения затруднен; представления о студенческой жизни мало реалистичны и, вероятно, представляют собой результат некритично воспринятых социальных стереотипов или мнений и установок других людей. Было обнаружено, что для юношей характерна направленность на профессиональную самореализацию в будущем или на внеучебную активность в настоящем.

Параметр интеллекта не показал различий между готовыми и неготовыми. Вероятно, для обучения в выбранных нами типичных, не элитных учебных заведениях фактор «культурно свободного интеллекта» не имеет особого значения, а успешность поступления и обучения в вузе определяется иными переменными.

Установлено, что у готовых учиться по сравнению с неготовыми выше показатели скорости чтения (U=827; p<0,05); остальные различия параметров организационно-темповой готовности не достигают уровня значимости. Обнаружено, что переключение внимания лучше развито у девушек, чем у юношей (U=5058; p<0,05). А поскольку остальные параметры в тенденции также выше у девушек, то организационно-темповая готовность в целом развита у них лучше по сравнению с юношами.

Выявлено, что у готовых лучше развита волевая готовность (Таблица 4).

Таблица 4. Параметры саморегуляции поведения у готовых и неготовых респондентов (критерий U Манна-Уитни)

Планир.	Модел.	Програм.	Оц. рез.	Гибкость	Самост.	Ур.саморег.
p<0,0003 U=621,5	p<0,00002 U=539	p<0,008 U=742	p<0,0002 U=611	p<0,01 U=756,5	p<0,24 U=930,5	p<0,01 U=295

Это означает, что качества саморегуляции, вероятно, представляющей собой ресурс самокомпенсации для людей, не обладающих достаточной мотивированностью или способностями, имеют исключительную ценность для обучения в вузе. Связь готовности и саморегуляции специфицируется полом: у девушек готовность связана с планированием (U=130; p<0,01), программированием (U=153,5; p<0,05), оцениванием результатов (U=142,5; p<0,01) и общим уровнем саморегуляции (U=143; p<0,01).

Осуществленная работа позволила выделить дифференцирующие признаки субъективной формы эмпирической модели готовности, в процессе чего малозначимыми оказались интеллект и способность к переработке информации.

Для готовых к обучению в вузе характерны более реалистичные представления о студенческой жизни, большая субъектность профессионального выбора, у них лучше развиты скорость чтения и саморегуляция поведения. Существуют половые различия в развитии компонентов готовности: юноши в большей мере направлены на профессиональную самореализацию в будущем или на внеучебную активность в настоящем, у девушек лучше развиты организационно-темповая готовность, а также планирование, программирование, оценивание результатов и общий уровень саморегуляции.

Пятый параграф посвящен описанию сравнения наиболее готовых и наименее готовых респондентов. Наиболее готовым респондентом в нашем исследовании считается психологически готовый к обучению в вузе студент с высокой академической успеваемостью, наименее готовым - не готовый психологически школьник или студент колледжа, обладающий низкой академической успеваемостью. Таким образом, качества, характерные для последних, будут являться «анти-предикторами» готовности к обучению в вузе.

Обнаружено, что наиболее готовые к обучению в вузе респонденты обладают лучшим развитием планирования (U=11,5; p<0,01), моделирования (U=28,5; p<0,01), программирования (U=26,5; p<0,01), оценивания результатов (U=28; p<0,01) и общего уровня саморегуляции (U=8; p<0,01). Им свойственны более высокая скорость чтения (U=24; p<0,01) и письма (U=32,5; p<0,01), лучшее развитие переключения внимания (U=33,5; p<0,01) и навыка выделения основной мысли текста (U=21; p<0,01). Различия по остальным составляющим готовности значимы в тенденции. Мотивационная сфера наиболее готовых характеризуется преобладанием мотивации получения знаний и профессии, для наименее готовых характерно подчеркивание взрослости студентов.

Итак, эмпирическое исследование позволило уточнить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Итогом теоретического изучения и эмпирического исследования психологических качеств, отражающих состояние настроя на учение в вузе как ведущую для студенческой группы юношества деятельность явилось понятие психологической готовности к обучению в вузе, которое понимается как культурно обусловленная многокомпонентная функциональная система, действительно способствующая включению в учебно-профессиональную деятельность, предназначенная для успешной адаптации в вузе и включающая три содержательно отличных компонента: мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой.

2. Актуальный первый уровень готовности (представленный объективным статусом студента) характеризуется сужением спектра целей поступления в вуз, принятием социально-прагматических целей и роли студента, реалистичным представлением о студенческой жизни и формированием конкретных жизненных перспектив. Для студентов также характерна более высокая скорость чтения и письма, развитая способность к выделению основной мысли текста и хорошее переключение внимания. У них лучше развит волевой компонент.

3. Актуальный второй уровень готовности (представленный объективным статусом хорошо успевающего студента) характеризуется более высокими показателями по параметрам организационно-темповой готовности.

4. Обнаружены гендерные различия в объективной и субъективной формах готовности к вузу. Главный дифференцирующий признак объективной готовности к вузу у девушек - это развитие когнитивно-темпового компонента, а субъективной готовности - развитие волевого компонента и переключения внимания. Дифференцирующий признак объективной готовности у юношей - развитие волевого компонента, а субъективной готовности - наличие мотивации профессиональной самореализации в будущем или мотивации внеучебной активности в настоящем.

5. «Анти-предикторами» готовности к обучению в вузе являются низкие показатели успеваемости, дефицитарность организационно-темповой и волевой готовности и профессиональной мотивации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора

Статья, опубликованная в издании, рекомендованном ВАК МО и науки РФ:

1. Кусакина С.Н. Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов // Психологическая наука и образование. - № 1. - 2008. - С.58-66

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Кусакина С.Н. Об актуальности исследования готовности к обучению в вузе // Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман. - М.: Изд-во «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006. - С.197-198

3. Кусакина С.Н. Понятие готовности в отечественной и зарубежной психологии // Традиции и инновации в дошкольном образовании: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ. - М.: Изд-во «Том», 2007. - С. 616-618

4. Кусакина С.Н. К проблеме выделения структурных компонентов готовности к обучению в вузе // Материалы VI всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения- 2007». - Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. - С. 227-229

5. Кусакина С.Н. Проблема готовности к обучению в вузе в отечественной психологии // Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики». - Казань: ЗАО «Новое знание», 2007. - С.43-46

6. Кусакина С.Н. Готовность к вузовскому обучению у старшеклассников и студентов // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы 3 Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2008. - ч.1. - С. 240-242

7. Кусакина С.Н. Значение готовности к обучению в вузе для самореализации личности // Материалы VII всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения- 2008». - Сочи: СГУТиКД, 2008. Т.2. - С. 164-167

8. Кусакина С.Н. Взаимосвязь особенностей саморегуляции поведения и показателей готовности к обучению в вузе // Психология - наука будущего: Материалы II международной конференции молодых ученых. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - С. 225 - 228

9. Кусакина С.Н. О мотивации поступления в вуз у современной молодежи // Психология индивидуальности: Материалы II Всероссийской научной конференции. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - С. 145 - 147

Размещено на Allbest.ru

...