Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым

19. 00. 07 - Педагогическая психология

Шилова Ольга Владимировна

Нижний Новгород - 2009

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент

Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им.Н.А.Добролюбова»

Защита состоится «16» марта 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «13» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).

В начале ХХ века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.

Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов и др.), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (у первоклассников) определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе

- малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений - все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).

Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо старшему дошкольнику и младшему школьнику, особенно первокласснику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н.А.Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста необходимо создание специальных психологических условий для становления и развития социального интеллекта детей.

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

Цель исследования: изучение особенностей развития социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в разных условиях обучения и воспитания, а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта детей.

Объект исследования: социальное развитие детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

Предмет исследования: уровни развития основных компонентов социального интеллекта - коммуникативно-личностного, психологических характеристик самосознания, социальной перцепции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе общения со значимым взрослым.

Гипотезы исследования:

1. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем, учителем); изменение социальной ситуации развития - переход из дошкольного детства в школьный период жизни.

2. Социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции. Эти компоненты представляют собой наиболее значимые, с нашей точки зрения, направления социального развития детей данных возрастных групп.

3. Важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, в процессе которого удовлетворяются важнейшие социальные потребности детей.

4. Для успешного осуществления учебно-воспитательной работы по развитию социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников воспитателям дошкольных учреждений, учителям начальной школы и родителям детей необходимо овладеть особой социально-педагогической компетентностью.

Задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать психологические исследования по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Определить, применительно к целям и задачам исследования, понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрослым.

4. Обосновать принципы, создать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

5. Проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.

6. Изучить психолого-педагогические условия эффективного развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина, В.Н.Куницыной, Р.Стернберга, Д.В.Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми в направлении его личностного и интеллектуального развития, нашедшие отражение в исследованиях З.М.Богуславской, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами использовались методы анализа психологических исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; теоретико-экспериментальное моделирование программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Выборку испытуемых для экспериментального исследования составили: дети старшего дошкольного возраста (7-ой год жизни) - 94 человека; первоклассники (8-ой год жизни) - 75 детей; воспитатели подготовительных групп ДОУ - 18 человек; 20 учителей начальных классов; 46 родителей детей старшего дошкольного возраста; родители первоклассников (матери) - 32 человека. Экспериментальной базой послужили общеобразовательные учреждения г.Нижнего Новгорода (МДОУ № 11, № 107, № 42; школах № 186, № 50).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. и содержало следующие этапы:

1. Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогических исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; постановке и обоснованию основной проблемы исследования, выдвижению рабочих гипотез, формулированию задач исследования.

2. Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен разработке и апробации программы экспериментального изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта, а также коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрослым; обработке и анализу собранных экспериментальных данных. На этом этапе были разработаны и апробированы программы: формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей; совершенствования профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также психологической компетентности родителей детей.

3. Третий этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен проведению контрольного эксперимента, направленного на выявление динамики изменения уровня развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и специально организованных социально-психологических условиях; осуществлению сравнительного анализа, направленного на определение эффективности экспериментальной программы развития социального интеллекта детей; систематизации и обобщению результатов исследования, формированию выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- в качестве предмета научного анализа выделена структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников;

- изучена психологическая структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников, включающая следующие компоненты - коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции;

- разработаны критерии, установлены уровни и определены психологические условия развития основных компонентов социального интеллекта в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту;

- раскрыта особая роль внеситуативно-личностного общения детей со значимыми взрослыми в продуктивном развитии их социального интеллекта;

- создана и реализована инновационная психолого-педагогическая программа развития социального интеллекта детей, которая включает в себя учебное и внеучебное содержание;

- разработаны и апробированы программы совершенствования профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также психологической компетентности родителей детей.

Теоретическая значимость исследования:

1. В результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования определено содержание понятия «социальный интеллект» применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

2. На основе цели и задач исследования смоделирована психологическая структура социального интеллекта детей.

3. Разработаны критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

4. Определены принципы построения содержания психолого-педагогической программы развития социального интеллекта детей.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Разработанная методика исследования основных структурных компонентов социального интеллекта детей, выделенные критериальные уровни и психологические условия его развития могут быть использованы психологами в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы с целью углубления профессиональной компетентности.

Разработанное в исследовании психологическое содержание программы развития ведущих компонентов социального интеллекта, а также методика стимуляции вербальных познавательных проявлений детей старшего дошкольного возраста и первоклассников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и для организации «родительских школ» с целью продуктивного развития социального интеллекта.

Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и учителей начальной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения в области гуманитарных наук; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, гипотезам проведенного исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа полученных результатов, подтвержденных опытно-экспериментальной и практической работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте вполне правомерно рассматривать вопросы развития предпосылок (на уровне отдельных компонентов) социального интеллекта.

2. К основным компонентам структуры социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников относятся: коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания, социальная перцепция, представляющие собой важнейшие направления личностного развития детей данных возрастных групп.

3. Структурное единство компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников предполагает, однако, несходство в уровнях и особенностях их развития в силу различной социальной ситуации у детей на рубеже дошкольного и школьного периодов.

4. С целью создания наиболее благоприятных условий развития социального интеллекта у детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо совершенствовать социально-педагогическую компетентность значимых для детей взрослых - родителей, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НИРО и кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ. Результаты исследования используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов-психологов НИРО.

Результаты работы были представлены на международных научно-практических конференциях: «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, 2003); «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и подростков» (Москва, 2004), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «Психологическая служба учреждений профессионального образования в организации здоровьесберегающей среды» (Санкт-Петербург, 2008), «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» (Москва, 2008); на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде: «Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты» (2003), «Актуальные проблемы психологии образования» (2004), «Психологическая наука в образовательном пространстве» (2008).

Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (248 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), 10 приложений. В работе 17 таблиц, 3 рисунка. Общий объем работы составляет 198 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии» рассматриваются основные подходы к проблеме развития социального интеллекта у детей; анализируются психологические условия его развития; рассматриваются научные представления о генезисе общения, а также психологические аспекты проблемы профессиональной компетентности педагогов, психологов дошкольного и начального образования и социально-психологической компетентности родителей детей.

Понятие «социального интеллекта» в отечественной и зарубежной психологии появилось относительно недавно (в начале ХХ века) и до сих пор не существует его универсального определения и единства в терминологии.

В зарубежной психологической литературе понятие «социального интеллекта» рассматривается как: способность уживаться с другими людьми (F.A.Moss, T.Hant, 1927); способность иметь дело с окружающими (T.Hant, 1927); способность правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (J.Wedeck, 1947); особая способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях (Allport, 1937); приспособленность индивида к человеческому бытию (D.Wechsler, 1958); четкая и согласованная группа ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группа способностей, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта (M.E.Ford, M.S.Tisak, 1983); когнитивная компетентность, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой (N.Cantor, 1987).

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, А.А.Кидрон, А.Л.Южанинова), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта. Отечественные исследователи трактуют понятие социального интеллекта как: возможность субъект-субъектного познания, то есть устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события (Ю.Н.Емельянов, 1985); точность «прочтения» экспрессивного поведения (В.А.Лабунская, 1989); глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции (В.Н.Куницына, 1991); условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов - исследовательская деятельность или практика (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992); способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия (Н.А.Кудрявцева, 1994); компонент социальной компетентности (Е.О.Смирнова, Е.В.Калягина, 1998); познавательная способность, один из видов интеллекта, который подчиняется его общим закономерностям (Д.В.Ушаков, 2004).

Многие авторы отмечают взаимосвязь: общего и социального интеллекта (М.И.Бобнева, К.Вонг, Н.А.Кудрявцева, Н.И.Лужбина, Р.Риггио, Н.Л.Смирнова, Р.Стернберг, Э.Торндайк, А.Л.Южанинова); социального интеллекта и социальной компетентности (М.Аргайл, Е.В.Калягина, В.Н.Куницына, Е.В.Коблянская, М.Л.Кубышкина Е.С.Михайлова, Е.О.Смирнова).

В психологических исследованиях нет однозначного подхода к вопросу о структуре социального интеллекта. В качестве основных структурных компонентов социального интеллекта выделяются: способность к решению практических задач, вербальную способность, социальную компетентность (Р.Штернберг, 1981); способности к самопознанию, саморегуляции, мотивационный компонент (Н.А.Кудрявцева, 1994); социально-психологическая наблюдательность, наглядно-образная память, рефлексивное осмысление действительности и поведения людей, способность к анализу и синтезу психологической информации, развитое воображение (научная школа В.Н.Дружинина, 1996); социальную перцепцию, социальную сенситивность, социальную память и социальное мышление (Е.С.Михайлова, 1996); сочетание вербальной и невербальной репрезентации (Д.В.Ушаков, 2004).

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах. Социальный интеллект - многомерная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: коммуникативно-личностный потенциал, характеристики самосознания; социальная перцепция, энергетические характеристики.

Проблеме развития социального интеллекта посвящены исследования Р.Селмана (1995), В.Н.Куницыной (1991), М.Л.Кубышкиной (1997), однако вопросы, связанные с его развитием в детском возрасте не получили достаточного освещения.

Исходя из специфики и сущности понятия «социального интеллекта» можно предположить, что важнейшим психологическим условием его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста является усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта, которая, в свою очередь, рождается в процессе общения ребенка с окружающими людьми. В отечественной психологической науке проблемы общения разрабатывали Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Запорожец, Г.А.Ковалев, И.С.Кон, И.А.Коробейников, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, Н.Н.Обозов, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и другие.

В современных философских и психологических исследованиях (М.С.Каган, В.М.Тесменко, А.А.Леонтьев и др.) общение рассматривается в качестве источника социализирующих влияний, как освоение личностью социокультурных ценностей.

Изучение общения в детской группе имеет богатые традиции. В психолого-педагогической литературе освещены вопросы развития общения со взрослыми и сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, А.В.Мудрик). Анализ научной литературы показал, что высшей формой коммуникативной деятельности детей 6-7 лет является внеситуативно-личностное общение, которое вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями (Т.В.Егорова, С.В.Климентьева, Е.Е.Кравцова, Н.А.Менчинская, Е.О.Смирнова, Н.В.Мартышкина).

Н.В.Володько (1999) изучала особенности диалогического общения как фактора преодоления дезадаптации ребенка к школе и пришла к выводу о том, что диалог является высшим уровнем общения в учебно-воспитательном процессе.

В концепциях современных отечественных и зарубежных педагогов и психологов (В.А.Сухомлинского, 1981; А.А.Бодалева, 1987; А.Е.Войскунского, 1982; А.Б.Добрович, 1987; А.Н.Эткинд, 1979; Т.А.Флоренской, 1987; Г.А.Ковалева, 1987; В.В.Рыжова, 1994; Л.Я.Гозман, 1987; К.Роджерса, 1994; Р.Бернса, 1986; А.Маслоу, 1997) отмечается, что эффективность и продуктивность учебно-воспитательного процесса возможна и наиболее достижима через реализацию диалогических принципов в учебно-воспитательной работе.

Анализ психологических исследований по изучению социального развития детей в младшем школьном возрасте (Е.О.Смирнова, 1997; Е.Г.Гуцу, 1997; И.И.Бондарева, 2007; Т.А.Кошкарова, 2005; Т.А.Рунова, 2005 и др.) показывает, что для осуществления позитивных отношений младшего школьника со сверстниками необходимо полноценное общение со значимым взрослым - учителем. В работе установлена связь между успешным социальным развитием ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста и профессиональной компетентностью педагогов, психологов, социальной компетентностью родителей детей.

В психологической науке накоплен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности педагогов (Н.С.Глуханюк, Л.Н.Захарова, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенко, В.И.Слободчиков, Т.М.Сорокина, Г.А.Цукерман); психологов (А.Г.Асмолов, С.А.Анисимов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянов, А.Б.Василенко, Н.В.Васина, В.В.Давыдов, Н.А.Зимина, В.Н.Кикеева, С.С.Седова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова).

Вопросы социальной компетентности родителей изучаются в основном в контексте особенностей родительско-детского взаимодействия (Н.Н.Авдеева, Т.А.Кошкарова, С.Ю.Мещерякова, В.А.Петровский, Е.О.Смирнова). В исследованиях показана ведущая роль субъектно-ориентированного общения в психическом развитии ребенка, в противоположность «объектному» отношению.

Следует отметить, что в содержании программ дошкольного воспитания практически отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. По прежнему, главное внимание в процессе осуществления воспитательной и образовательной работы с детьми в ДОУ уделяется расширению детского интеллектуального кругозора, в ущерб социальному. Во многих исследованиях отечественных психологов (Е.Е.Кравцовой, Н.А.Мартышкиной, Т.И.Чирковой) установлено, что среди показателей психологической готовности старших дошкольников к учению, к переходу на новый тип деятельности, отсутствуют социальные, на значимость которых еще много лет назад указывали в своих трудах выдающиеся отечественные психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова и др.).

Социальное развитие младших школьников, особенно первоклассников, изучено в психологической литературе крайне недостаточно. Тем не менее, уникальная сложность социального становления ребенка в этот период очевидна в виду особых характеристик социальной ситуации развития детей. Существующая практика начального обучения тяготеет к отношениям «ребенок-взрослый». При этом учитель, как значимый взрослый оказывается не только необходимым, но и единственным партнером ребенка в совместных учебных действиях.

В связи с этим можно заключить, что проблема определения социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте, а также изучения психологических условий эффективного развития социального интеллекта в настоящее время является актуальной.

На основе теоретического анализа и обобщения изученного материала социальный интеллект понимается нами как возможность ребенка (старшего дошкольника и младшего школьника) понимать людей и взаимодействовать с ними, верно судить о людях, прогнозировать их поведение с целью обеспечения адекватного приспособления в межличностных взаимосвязях.

Рассматривая социальный интеллект как сложную и многомерную психологическую структуру, мы выделяем следующие ее компоненты, опираясь при этом на разработку данной проблемы в трудах В.Н.Куницыной (1991): коммуникативно-личностный потенциал - главный стержень социального интеллекта), который представляет собой комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; характеристики самосознания - чувство самоуважения, свобода от комплексов, особенности Я-образа и Я-концепции; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; умение прогнозировать развитие межличностных ситуаций.

Пилотный этап исследования позволил нам смоделировать уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

Компоненты структуры социального интеллекта	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Коммуникативно-личностный компонент: коммуникативная контактность, коммуникативная совместимость	Открытость по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам), спокойное вступление в контакт, инициатива, отсутствие отрицательных установок, умения устанавливать отношения, выраженная потребность в общении	Ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности вхождения в контакт со значимыми знакомыми взрослыми; ситуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким	Амбивалентность по отношению к другим людям, особенно ко взрослым; трудности вхождения в контакт; неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении
Психологические характеристики самосознания: самоуважение, потребность в уважении; особенности Я-образа и Я-концепции	Обширный опыт общения; наличие значимых взрослых; ярко выраженная потребность в признании и уважении; дифференцированный Я-образ; эмоциональная устойчивость, адекватность; склонность к общению на личностные темы; адекватная самооценка	Неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым (особенно у первоклассников); колебания самооценки в зависимости от ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации наличие потребности в признании	Конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка
Социальная перцепция: особенности понимания взаимоотношений людей, прогнозирование развития межличностных отношений	Наличие ролевого поведения, определяемого системой отношений со значимым взрослым; гибкость отношений в пределах, доступных взрослому; различение деловых и личных отношений; наличие возможности прогнозирования межличностных отношений	Ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межличностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий	Недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудности построения социального портрета отношений людей

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

Во второй главе «Исследование и систематизация особенностей коммуникативного развития старших дошкольников и первоклассников» описаны этапы, принципы, методика диагностического исследования, представлен анализ его результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.

Целью исследования, результаты которого изложены в данной главе, явилось изучение особенностей социальной активности старших дошкольников и первоклассников во взаимодействии со значимыми взрослыми.

В задачи констатирующего исследования входило изучение: особенностей коммуникативной активности дошкольников и первоклассников в процессе общения с воспитателем и учителем; основных характеристик самосознания детей (эмоциональных и когнитивных компонентов Я-образа, особенностей самооценки); проявлений социальной перцепции старших дошкольников и первоклассников; особенностей родительско-детских отношений.

Констатирующее исследование проходило в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода (МДОУ № 11, № 107, № 42; школах № 186, 50). В исследовании приняли участие: 94 ребенка старшего дошкольного возраста; 75 детей младшего школьного возраста (первоклассники - 8-ой год жизни); 18 воспитателей подготовительных групп; 20 учителей начальных классов; 46 родителей детей старшего дошкольного возраста (матери); 32 родителя первоклассников (матери).

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами исследования. В разработанной нами программе констатирующего диагностического исследования были использованы следующие методы: проективная методика Рене Жиля; методика изучения доминирующей формы общения Г.И.Капчеля; опросник креативности Джонсона в адаптации Е.Е.Туник; наблюдения за детьми во время уроков и занятий в дошкольном учреждении; беседы с родителями, воспитателями и учителями; «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» Е.И.Захаровой; «Анкета родительского отношения и стилей материнского поведения» Е.О.Смирновой; методика диагностики модели педагогического общения И.М.Юсупова; «Коммуникативный анализ уроков» Н.А.Фландерса; методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП.

СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

Полученные данные обобщены на основе количественного и качественного анализа результатов. По каждому из выделенных компонентов социального интеллекта (коммуникативно-личностный, характеристики самосознания, социальная перцепция) были определены критерии уровней их развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения: особенности отношения к близким взрослым, значимым взрослым (учителям, воспитателям), сверстникам; особенности самооценки; доминирующая форма общения со значимым взрослым; особенности социального взаимодействия (социальной креативности) с педагогами и сверстниками. Распределение детей старшего дошкольного возраста и первоклассников по уровням развития социального интеллекта (до формирующего эксперимента) представлено в рисунке 1.



Рисунок 1 - Уровни развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников (в%)

При обработке результатов диагностики полученные показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с особенностями развития основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.

Таблица 2 - Результаты констатирующего исследования по средним уровневым показателям основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников (n1=94) и первоклассников (n2=75)

Группы детей	Уровни развития социального интеллекта, %	СУП
	Высокий	Средний	Низкий
Старшие дошкольники	10,2	34,3	55,5	1, 54
Первоклассники	12,4	40,6	47	1,65

Таким образом, результаты диагностического исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста и у первоклассников преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта.

По параметру коммуникативно - личностного компонента: низкий - амбивалентность по отношению к другим людям, особенно к взрослым; трудности вхождения в контакт; неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении; средний - ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности вхождения в контакт со значимыми знакомыми взрослыми; ситуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким.

По параметру особенности самосознания и самооценки: низкий - конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка; средний - неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым (особенно у первоклассников); колебания самооценки в зависимости от ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации наличие потребности в признании.

По параметру особенности социальной перцепции: низкий - недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудности построения социального портрета отношений людей; средний - ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межличностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий.

Изучение особенностей родительско-детских отношений позволило установить, что в целом позиция родителей (матерей старших дошкольников 41,6%, первоклассников 28%) свидетельствует о неадекватном их отношении к детям: в своем стремлении достичь нужного результата в совместной деятельности матери оказывали на детей психологическое давление, будучи достаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, что говорит о неспособности родителей адекватно воспринимать состояние ребенка. Матери старших дошкольников и первоклассников не учитывали реальных потребностей детей, демонстрировали низкий уровень эмоционального принятия; «предметное» начало в отношениях к детям (81% и 89% соответственно) в несколько раз превышало «личностное», что, несомненно, являлось одним из главных препятствий к самореализации ребенка. Мамы обнаруживали также трудности в умении воздействовать на состояние ребенка, что объясняется преобладанием у них «строгого» и «объяснительного» стилей поведения.

Наблюдения за индивидуальной деятельностью детей (без участия родителей) показало, что в данной ситуации дети демонстрировали больше возможностей, оказываясь чувствительными к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой оказалось вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу. Противоположная тенденция матерей проявилась в их склонности самостоятельно (без детей) выполнять предлагаемые задания. Однако их ориентация на состояние ребенка либо излишняя, либо недостаточная, и чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки сопровождается недостатком эмоционального принятия и доминированием предметного начала в отношении к ребенку.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о преобладании активной позиции матерей на негативном эмоциональном фоне взаимодействия с детьми.

Изучение моделей педагогического общения с детьми воспитателей ДОУ и учителей начальных классов показало, что преобладающими являются непродуктивные - гиперрефлексивный и дифференцированное внимание; модель же продуктивного взаимодействия присутствует незначительно (у воспитателей ДОУ - всего в 5,5% случаев, учителей - 17,5%). Эти данные подтверждены результатами изучения речевого взаимодействия с детьми воспитателей ДОУ и учителей начальных классов: обнаружилась ярко выраженная тенденция непринятия педагогами детей.

Подводя общий итог констатирующей части исследования, можно утверждать, что родители детей - старших дошкольников и первоклассников, а также их педагоги не обладают в должной мере выраженной потребностью и развитыми умениями осуществления внеситуативно-личностного общения с детьми.

Необходимо создание специальных психолого-педагогических условий для развития выделенных нами компонентов социального интеллекта у детей.

В третьей главе «Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым» отражены цель и задачи формирующего эксперимента, выделены и обоснованы основные линии экспериментальной программы по развитию основных компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников, проанализированы результаты ее апробации.

В формирующем эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 человека, контрольная группа (КГ) - 23 человека; первоклассники: ЭГ - 27 детей, КГ - 25 детей; родители детей старшего дошкольного возраста и первоклассников - всего 46 человек; учителя начальной школы - 20 человек; воспитатели ДОУ - 18 человек.

Основная цель данной части исследования заключалась в разработке и апробации инновационной программы развития социального интеллекта детей 6-7 лет.

При разработке программы мы исходили из положений культурно-исторической теории Л.С.Выготского, в частности, закона о социальном происхождении и интерпретации высших психических функций; концепции, разработанной в трудах М.И.Лисиной и ее учеников, об определяющей роли общения со взрослыми в психическом развитии дошкольников и младших школьников; идеи построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса.

В основу развивающей программы были положены следующие принципиальные положения:

1. Программа нацелена на социально-личностное развитие детей 6-7 лет, конкретно - на совершенствование их социального интеллекта.

2. Позиция взрослых (воспитателя, учителя, родителей) заключается в позитивном принятии личности детей, что соответствовало потребности ребенка в безусловном позитивном внимании к себе и позволяло детям почувствовать свою значимость.

3. Предоставление детям свободы высказываний, возможности почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу.

4. Создание в процессе взаимодействия детей и значимых для них взрослых креативной среды, основанной на: проблемности, информационной неопределенности (отсутствие по обсуждаемым вопросам авторитетного мнения взрослых), сотрудничестве.

5. Обеспечение условий для самовыражения каждого учащегося, открытости в общении, децентрации - каждое мнение имеет право на существование.

6. Актуализация личного опыта, субъективных переживаний и ассоциаций детей. Социальное подкрепление творческого поведения детей в условиях ДОУ и у первоклассников, а также у тех и других в семье.

7. Создание на занятиях и в микросредах условий нерегламентированности поведения детей в процессе диалогического общения со взрослым с целью развития ролевого диалога и сюжетосложения (особенно, в игровой деятельности в ДОУ).

8. Обогащение знаний детей о явлениях социального мира, в частности, об особенностях отношений людей друг с другом, о восприятии человека человеком (социальная перцепция).

9. Активное включение детей в деятельность общения со взрослым на основе внеситуативно-личностного взаимодействия.

Исходя из вышеназванных принципов, анализа научной литературы по изучаемой нами проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:

· разработать структуру и содержание программы формирования основных компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в соответствии с основной гипотезой исследования;

· изучить систему психологических условий и механизмов эффективного развития социального интеллекта детей 6-7 лет в процессе апробации инновационной программы;

· исследовать динамику изменения показателей развития основных компонентов социального интеллекта у детей до и после целенаправленного формирующего эксперимента;

· провести анализ итоговых результатов исследования и изучить уровни развития социального интеллекта детей 6-7 лет;

· создать психолого-педагогических условий эффективного развития социальной компетентности родителей старших дошкольников и первоклассников, а также профессиональной компетентности воспитателей и учителей начальных классов.

Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОУ, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного интеллекта. На первом году школьного обучения такая тенденция построения учебного содержания не только сохраняется, но и укрепляется за счет исключительной фиксации целеполагания в процессе детского развития на его познавательном компоненте. Анализ существующих программ обучения детей младшего школьного возраста, особенно первоклассников, предпринятый нами, показал, что и в традиционных, и в развивающих основное внимание уделяется развитию мышления детей. Цели развития социального интеллекта не выделены совсем.

Сущность формирующей программы, результаты апробации которой представлены в третьей главе диссертации, составили занятия с детьми обучающего и тренингового типа, в процессе которых изменения, происходящие в поведении и деятельности детей, оценивались по трем направлениям, характеризующим три структурных компонента социального интеллекта детей:

- коммуникативно-личностному, где прослеживалось развитие коммуникативной контактности - умения вступить в контакт, поддерживать его, правильно воспринимать позицию партнера, владеть коммуникативными средствами;

- особенностям самосознания детей через изучение особенностей самооценки;

- характеристикам проявлений социальной перцепции у детей, среди которых рассматривались: особенности понимания детьми взаимоотношений людей, анализ поступков своих и окружающих людей, прогнозирование на основе анализа возможного поведения людей в бытовых ситуациях.

Для детей старшего дошкольного возраста нами была разработана специальная система коммуникативно-личностного обогащения обычных для детского сада, ежедневных занятий по разделам: «Ребенок и окружающий мир», «Развитие речи - развивающая речевая среда, связная речь», «Нравственное воспитание», «Дидактические игры». Для первоклассников была разработана система занятий, включенная в обычное расписание уроков, обогащение негуманитарного (математика) предметного материала расширенным гуманно-коммуникативным контекстом (через речевые обращения, оценочную деятельность воспитателя и учителя), - все это ориентировало программу формирования в направлении развития у детей и, особенно, стимуляции их саморазвития, на уровне возникновения потребности, всех структурных компонентов социального интеллекта. Диагностические пробы осуществлялись с интервалом в неделю и общим подведением итогов ежемесячно.

Кроме насыщения содержания программных занятий в ДОУ и обычных уроков в школе позитивным коммуникативным материалом, были организованны также специальные занятия и уроки (у первоклассников) по программе «Образ и мысль». Основной методологической идеей данной программы является предоставление детям возможности осуществлять свободную, многозначную интерпретацию произведений изобразительного искусства.

...