Особенности тактильно-кинестетического контакта у детей с разным уровнем развития эмоциональной (регуляторной) и интеллектуальной сферы

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Южный федеральный университет, г. Ростов - на Дону

Особенности тактильно-кинестетического контакта у детей с разным уровнем развития эмоциональной (регуляторной) и интеллектуальной сферы

Шевырева Елена Геннадиевна

Аннотация

психика кинестетический эмоция интеллект

В статье рассматривается необходимость формирования у детей с психическим дизонтогенезом адекватных способов выражения невербальных коммуникативных знаков, к которым относится тактильно-кинестетический контакт.

Ключевые слова: тактильно-кинестетический контакт, расстройства эмоционально-волевой сферы, расстройствами аутистического спектра, нарушения эмоционального контакта, умственная отсталость, формы общения, социальная среда

Abstract

Features tactile-kinesthetic contact in children with different levels of emotional development (regulatory) and intellectual spheres

Shevyreva Elena Gennadievna

South Federal University, Rostov - on Don

The article discusses the need for the formation of children with mental dizontogeneza appropriate ways of expressing non-verbal communication signs, which include tactile-kinesthetic contact.

Keywords: tactile-kinesthetic contact, disorders of emotional and volitional, autism spectrum disorders, disorders of emotional contact, mental retardation, forms of communication, social environment

Большинство исследователей, занимающихся проблемой психических отклонений детей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Е.С, Слепович и др), имеют чётко выраженное мнение, что тактильный контакт, а именно - прикосновения, играет очень важную роль в психофизическом развитии ребёнка.

У детей, в структуре дефекта которых на первый план выступают расстройства эмоционально-волевой сферы, более ярко выражены нарушения тактильно-кинестетического контакта. Главной особенностью таких детей выступает задержка или нарушение в развитии высших социальных форм поведения, предполагающих учёт чувств и мыслей другого человека, взаимодействие с ним, поведенческих реакций. Между тем деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (решение интеллектуальных задач, конструирование, игра, фантазирование в одиночестве и т.д.) может протекать на высоком или нормальном уровне [8].

Для данной категории детей присуще особая реакция на сенсорные стимулы. Она проявляется в специфической захваченности детей отдельными впечатлениями - кинестетичекими, тактильными, зрительными, вестибулярными, слуховыми; непереносимости или повышенной чувствительности бытовых шумов, прикосновений, неприятии ярких игрушек. Для них характерно неоднократное повторение одних и тех же действий вновь и вновь, изменить или вмешаться в эти действия очень трудно. Опираясь на проведённые исследования О.С. Аршанская отмечала, что данный дискомфорт не только легко возникает, но и долго фиксируется в памяти ребёнка [1, с. 63].

Многие авторы отмечали, что у детей с расстройствами аутистического спектра и РДА очень рано выявляются нарушения эмоционального контакта. Дети не ищут или избегают взгляда в глаза, их улыбка редко адресуется родному человеку и зачастую возникает в связи с какими-нибудь приятными впечатлениями, не просятся на руки. Понять выражение лица такого ребёнка непросто. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям. У данной категории детей затруднено формирование адекватной мимики, возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, выражено нарушается формирование привязанности.

Согласно исследованиям Е.Р. Баенской, в силу патологических условий (изначальная слабость тонуса, сверхчувствительность), в которых протекает аффективное развитие аутичного ребёнка, происходит создание надёжных способов аутостимуляции, заглушающих постоянно возникающий дискомфорт (различные страхи, состояние тревоги), повышающих его психический тонус [2]. Уже на ранних этапах психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому) мы можем наблюдать, как происходит искажение психического развития ребёнка [4]. Фиксация отдельных сильных кинестетических и тактильных ощущений от своего тела и внешнего сенсорного потока происходит очень рано. Дети вновь и вновь стремятся их повторить, там самым снижая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающей миром вообще и близкими людьми в частности.

При нормальном онтогенетическом развитии погружение младенца в поток стимуляции при тактильно-кинестетическом контакте с матерью идет в одном русле. Между тем, уже в первые месяцы жизни ребёнка с искажением психического развития особая поглощённость сенсорными личными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию. Тем самым блокируя важнейшие механизмы эмоционального тонизирования от близкого человека. Следовательно, главным принципом коррекционных мероприятий должна выступать попытка объединения влияния сенсорного поля и взаимодействия с близкими людьми. Исходя из того, что линия механической аутостимуляции ребёнка является достаточно сильной, взрослому следует подключаться к ней, становясь её неотъемлемой частью и постепенно наполнять её новым содержанием эмоционального общения [2].

Согласно исследованиям К. Манске, в более позднем возрасте ребёнок с расстройствами аутистического спектра при тактильно-кинестетическом контакте, оставаясь сосредоточенным на своих ощущениях и внутреннем мире, активно избегает человека. Это проявляется за счёт отворачивания, избегания прикосновений других людей и т.п. Другие же дети, напротив, привлекаются - но не сами контактом, а его переживаниями и ощущениями, _ замирают, когда берут в ладонь их ручку и начинают её медленно и ритмически поглаживать [5].

Другую группу детей с отклонениями в развитии, для которых проблема тактильно-кинестетических контактов признаётся значимой, составляют дети с умственной отсталостью. Под термином «умственная отсталость понимается стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка. В основе данного нарушения лежит органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС). Причины, лежащие в основе данной патологии, очень разнообразны, что и вызывает индивидуальные особенности физиологического, интеллектуального и эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребёнка [6]

У данной категории детей нарушение интеллекта в большинстве случаев сочетается с недостаточным развитием двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

С первых дней жизни развитие ребёнка с умственной отсталостью выражено отличается от развития нормальных детей. Многие дети с данным видом дизонтогенетического развития значительно позднее начинают держать голову, сидеть, ползать, стоять, ходить. У многих детей эта задержка бывает ярко выражена и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребёнка [7].

У всех дошкольников с умственной отсталостью, как правило, наблюдается общая патологическая инертность (что, однако, не исключает беспокойства, крикливости, расторможенности и раздражительности), значительное снижение или даже отсутствие интереса к окружающему. У них не возникает интереса к игрушкам, находящимся в руках у взрослого или подвешенным над кроваткой. Не наблюдается своевременный переход к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная нормально развивающимся сверстникам, -- жестовая, не проявляется кинестетическая и тактильная организация контакта между ребёнком и взрослым.

Данная категория детей при тактильно-кинестетическом контакте не регулируют и не дифференцируют силу кинестетических и тактильных форм общения при контакте, не опознают причин данного контакта.

В своей работе «Проблемы дефектологии» Л.С. Выготский рассматривал дефект как источник развития ряда особенностей, «которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребёнка с окружающими людьми». По его словам, это «обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребёнка». Л.С. Выготский отмечает, что борьба с дефектом изначально обречена на поражение, а вот борьба с затруднениями в коллективной деятельности видится «законной, плодотворной и многообещающей» [3, с. 86].

Согласно исследованиям Г.М. Дульнева, В.Г. Петрова и др. вызывая у ребёнка с умственной отсталостью внимание к невербальному, в том числе тактильно-кинестетическому контакту, формируя способность адекватного опознания эмоциональных состояний по выразительным движениям, можно повысить уровень общения. Развести общение как самостоятельный психологический акт от предметной деятельности, к которой привязан умственно отсталый ребёнок. В дальнейшем это может привести к качественному и количественному развитию личностных контактов, значимых для умственно отсталого ребёнка, ограниченного в основном в социальной среде в основном познавательными и домашними (трудовыми - помощь по хозяйству) взаимодействиями. Данной ограничение приводит к однобокой социальной адаптации, конечной целью которой, по нашему мнению, является обретение социальной поддержки, базирующейся на личностных контактах, в том числе с привлечением тактильно-кинестетического компонента невербального общения.

Таким образом, необходимой признается целенаправленная работа по формированию и развитию тактильно-кинестетических средств общения у детей с аффективными и интеллектуальными нарушениями.

Библиографический список

1. Аутизм /под ред. Э.Г. Улумбекова. - М.: Гэотар-мед, 2002.

2. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребёнка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. - 2001. - №3.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии // Сост. Т.М. Лифанова. - М. Педагогика, 1995

4. Лебединский В.В. Никольская О.С. Нарушения психического развития у детей. - М. - 1985

5. Манске К., Коломейцев П. Каждый ребёнок - особенный. Иллюзия дефекта. -М. Никея, 2015

6. Слепович Е.С. Полякова А.М. Специальная психология. - М. - Высшая школа. - 2012

7. Ульенкова У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. - Питер, - 2007

8. Шипицына Л.М. Детский аутизм. М. - Дидактика Плюс, 2001.

Размещено на Allbest.ru