Межличностные отношения детей с нарушением слуха с нормально развивающимися сверстниками в инклюзивном образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Барановичский государственный университет

Межличностные отношения детей с нарушением слуха с нормально развивающимися сверстниками в инклюзивном образовательном пространстве

Кривуть Марина Леонидовна

Аннотация

воспитание дети слух инклюзивный

В статье приводится анализ литературных источников, показывающий возможность и необходимость воспитания и обучения нормально развивающихся детей со сверстниками с нарушением слуха, специфика межличностных отношений данных категорий детей.

Ключевые слова: Межличностные отношения, нормально развивающиеся дети, дети с особыми образовательными потребностями, дети с нарушением слуха

Abstract

Interpersonal relationships hearing-impaired children with normally developing peers in inclusive educational space

Krivut Marina Leonidovna

Baranovichi state University

The article provides an analysis of the literature, showing the possibility and necessity of education and training normally developing children with their peers with hearing impairments, specific interpersonal relationships of these categories of children.

Keywords: Interpersonal relationships, normally developing children, children with special educational needs, children with hearing impairment

Развивающие тенденции цивилизованного мира в сфере образования не оставили в стороне и наше государство. Сегодня мы находимся на историческом этапе создания и развития инклюзивного образования. Данный процесс сложен, длителен, полон проблем и противоречий. Одним из таких противоречий является то, что дети с особыми образовательными потребностями (ООП), соматически ослабленные дети, дети-инвалиды и, самое главное, их родители хотят быть равноправными членами современного общества, иметь те же права и возможности для самореализации как своих детей так и себя, однако образовательная и социальная среда не всегда оказываются готовы принять новых членов.

Попадая в новый коллектив, каждый ребёнок старается наладить взаимоотношения, сотрудничать, общаться. От того, насколько комфортно чувствует себя ребёнок в кругу сверстников, во многом зависит не только его успеваемость, но и личностное развитие. Однако, на сегодняшний день, в нашей стране проблема межличностных отношений в инклюзивном образовательном пространстве только начинает изучаться. Связано это с тем, что далеко не все дети с ООП включены в инклюзивный процесс, групп и классов инклюзивного воспитания и образования не много, и, как правило, они носят экспериментальный характер. Поэтому, говоря о межличностных отношениях нормально развивающихся детей со сверстниками с ООП, мы анализируем не только опыт педагогов классов инклюзивного образования, но и интегрированного, особенно неполной интеграции, так как эта образовательная модель максимально приближена к идее инклюзивного образования. В данной статье мы рассмотрим только одну категорию детей с ООП - это дети с нарушением слуха и их межличностные отношения с нормально развивающимися сверстниками.

Межличностное общение детей со сверстниками и взрослыми является одним из главных факторов, опосредующих их личностное и социальное развитие. Как при нормальном онтогенезе, так и у детей с ООП общение имеет одни и те же функции, одинаковые закономерности развития. Однако в зависимости от психофизических особенностей развития каждого конкретного ребёнка могут варьировать формы (по М.И. Лисиной: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и средства (вербальные и невербальные), избранные им для общения [14].

Согласно Я.Л. Коломинскому межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [10].

Большое влияние на положение ребёнка в коллективе играет его внутренняя позиция. Она, согласно Л.И. Божович, представляет собой систему, «складывающуюся из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относиться к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать»[1]. Кроме этого в социальном развитии каждого ребёнка большое значение имеет его объективное положение, отношение к данному положению, а так же его притязания в данной области [10].

При анализе межличностных отношений в коллективе, такие исследователи как Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова, В.Р. Кисловская, Я.Л. Коломинский, Т.А Репина и др. говорят о необходимости учитывать эмоциональное благополучие каждого его члена. При этом, В.Р. Кисловская говорит, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения со взаимностью. Наличие у ребёнка взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем в классе, независимо от социометрического статуса каждого из них, уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе, что выражается в положительном отношении к школе, одноклассникам, а так же в хорошем эмоциональном самочувствии[3; 9; 15].

На межличностные отношения в классе и эмоциональное благополучие школьного коллектива, по мнению Ю.А. Герасименко, О.А. Дьяченко, Г.А. Карповой, влияет уровень концентрации в нем дезадаптированных учащихся (с низким уровнем сформированности адаптационных механизмов). Хорошо адаптированные учащиеся успешно интегрируются в детское сообщество, наименее склонны проектировать свои недостатки на других, следовательно - способны более правильно судить о других людях, чем менее адаптированные [4; 6].

В дошкольном и школьном возрасте на межличностные отношения детей влияют внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и др. [10; 20; 22 ].

Исследование Р.М. Боскис показало, что дети с нарушением слуха представляют исключительное разнообразие не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Такое разнообразие в развитии речи обусловлено целым рядом факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями и 4) индивидуальными особенностями ребенка. Исходя из этого всех детей с нарушением слуха Р.М. Боткис разделила на две группы.

Глухие детие дети:

а) глухие без речи (ранооглохшие);

б) глухие дети, сохранившие в той или иной мере речь (позднооглохшие).

Сслабослышащие дети:

а) дети с зачаточной или глубоко недоразвитой речью (речь отдельными искаженными словами или короткими фразами с неправильным их построением);

б) дети, владеющие развернутой речью, имеющей некоторые недостатки (небольшие отклонения в грамматическом построении речи, характерные ошибки письма, отклонения в произношении) [2].

Для детей с нарушением слуха трудности в установлении межличностных отношений с окружающими обусловлены в первую очередь невозможностью либо неполной возможностью восприятия словесной речи с помощью слуха. Вследствие невозможности полноценного слухового восприятия появляется следующее препятствие - нарушение речевого общения. Большинство детей с нарушением слуха, поступающих в школу овладевают речью настолько, что могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространёнными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные - определения, дополнения и обстоятельства. В.И. Лубовский [22]

Прямую зависимость межличностных отношений детей с нарушением слуха со сверстниками от преобладающей формы общения показало исследование Т.Ю. Кулигиной. Наиболее высокие результаты показывают дети с ведущей внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной формой общения[11].

Влияет на развитие межличностных отношений детей с нарушением слуха своевременное формирование эмоциональной сферы. Исследования Д.В. Андреевой, Т.В. Капустиной, Г.А. Королёвой В. Петшак, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розановой, Т.А. Репиной показывают, что в понимании детьми с нарушением слуха эмоциональных состояний окружающих и вызывающих их причин наблюдаются зависимости, характерные для нормально развивающихся сверстников. Дети правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальности радости, гнева, страха, печали. Большие трудности возникают при опознании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. К 10-11 годам дети с нарушением слуха начинают значительно отставать в точности опознания эмоциональных состояний по их словесной характеристике. К 14 годам школьники овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам, в ряде случаев правильно выделяют внутренние отношения одного человека к другому как причину эмоций [8; 9; 17; 18; 20]. Дети с нарушением слуха чаще обозначают эмоции через действие с помощью глаголов, менее точны в передаче оттенков эмоций, реже нормально развивающихся сверстников используют опору на экспрессивные признаки для опознания и демонстрации эмоций [8]. В целом сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями [22]. Результаты исследований А.П. Гозовой показали, что у детей с нарушением слуха наблюдаются значительные трудности формирования морально-этических представлений, которые напрямую влияют на межличностные отношения в коллективе сверстников [3].

Исследование В.И. Лубовского выявило, что детям с нарушением слуха свойственен ситуативный характер в отношении к другим людям. При формировании личного мнения в отношениях данные дети сильно подвержены влиянию авторитетного взрослого. Дружеские отношения у этих детей начинают зарождаться к 11-12 годам, при этом в группу друзей изначально попадают товарищи по совместной деятельности и свободному времяпровождению. Выбирая друзей, младшие школьники с нарушением слуха отдают предпочтение привлекательному внешнему виду, примерному поведению и хорошей учёбе. К подростковому возрасту начинает цениться умение хорошо говорить, трудолюбие. В возрасте 13-15 лет происходит углубление понимания дружеских отношений. Возрастает оценка сверстника не только как партнёра по игре, но и как соучастника общеполезного труда. Значимыми для детей становятся такие качества как доброта, забота о другом, готовность прийти на помощь. К 16-18 годам начинают цениться в окружающих сверстниках организаторские способности, ум, сообразительность, умение принять быстрое и правильное решение, творчество, спортивные достижения [22]. Согласно исследованиям В.Г. Петровой, Т.Э.Пуйк старшеклассники ценят дружбу, общность интересов, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят продолжить с ними учебную и трудовую деятельность после окончания школы [16;].

Исследуя специфику социализации детей с нарушением слуха в зависимости от наличия нарушений слуха у родителей И.К. Русакович приходит к выводу, что в коллективе сверстников дети с нарушением слуха из семей слышащих чаще стремятся занять позицию подчиненного, а их сверстники из семей глухих - позицию лидера, которая проявляется в более выраженной уверенности в различных жизненных ситуациях, самостоятельности в выборе и принятии решений, доминирования в среде неслышащих [21].

Исследования межличностных отношений детей с нарушением слуха изучались в рамках проблемы их социализации. Американские психологи Е.Долл, Х.Р. Майклбаст (1960), изучающие проблему социализации лиц с нарушением слуха посредством Вайнеландской шкалы социальной зрелости пришли к выводу, что различия в социальной зрелости слышащих детей и детей с нарушением слуха в возрасте от 10 до 20 лет увеличиваются с возрастом. Так среднее значение коэффициента социальной зрелости у школьников с нарушением слуха составило 85,5 балла (при норме 100), при этом в диапазоне от дошкольного возраста до 15 лет - чуть более 90 баллов, в 15 лет - 82балла, в17лет - 80, в 19 - 76 баллов. Одной из причин низкого уровня социальной зрелости авторы видят в том, что большинство респондентов учились и учатся в специальных школах, не способствующих развитию самостоятельности, независимости, ответственности.

Несмотря на особенности речевого общения и межличностных отношений детей с нарушением слуха, Л.А. Головчиц, доказывает что для всестороннего развития детей данной группы образовательных потребностей наилучшей является модель включения их в общеобразовательные группы дошкольных учреждений начиная с раннего возраста [5].

Положительный опыт включения детей школьного возраста с нарушением слуха в активную совместную жизнедеятельность со здоровыми взрослыми и детьми описывают Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард, Е.В. Ливанова, Е.В. Рахманова, Е.Г. Самсонова. Е.В. Рахманова рассказывает о моделировании в школе-интернате пространства современного социума, создание инклюзивного детско-взрослого сообщества, ориентированного на отношения принятия и взаимопомощи, понимания и поддержки друг друга. Правильное воплощение инклюзивного образования первый шаг к социальной инклюзии как доказательство этого успешное поступление и обучение воспитанников с нарушением слуха в Вузах Республики Беларусь [19]. Анализируя опыт межличностных взаимодействий детей с нарушением слуха, Е.В. Ливанова отмечает повышенную концетрацию внимания на собеседнике в процессе общения. Не смотря на конкретность восприятия, дети, так же как и нормально развивающиеся имеют свой взгляд, своё мнение, что позволяет им общаться наравне с одноклассниками. Слышащие дети не проявляют негативизма, относятся доброжелательно и терпеливо к одноклассникам с нарушением слуха. Однако для этого необходима целенаправленная работа со стороны педагога. Как и всё новое, дети со слуховыми аппаратами вначале вызывают интерес у слышащих сверстников, но со временем перестают обращать на это внимание [7; 13].

Ряд исследователей Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард, Е.В. Ливанова, Е.Г. Самсонова и др. отмечают наличие этапа «вхождения в коллектив». Дети с нарушением слуха некоторое время с повышенной тревожностью прислушиваются и присматриваются к взрослым и окружающим детям. При правильно построенной адаптационной работе педагогическим коллективом данный этап быстро проходит, снимается напряжение и настороженность [7; 12; 13].

Сравнивая большую группу детей с нарушением слуха и «новую» детей с кохлеарными имплантатами, Е.В. Ливанова отмечает, что если дети с нарушением слуха стараются вести себя спокойно, безынициативно, бесконфликтно, уступать собеседникам, то дети с кохлеарными имплантатами ведут себя активно, раскованно, максимально проявляя лидерские качества, собирая вокруг себя одноклассников [13].

В результате многолетней деятельности с детьми с ограниченными возможностями слуха Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова и др. приходят к выводу, что психическое, личностное и межличностное развитие ребёнка напрямую зависит от деятельности педагога. При правильно организованном обучении взаимодействия детей с ограниченными возможностями слуха с нормально развивающимися сверстниками их общение и поведение будет отличать только дистанция на которой происходит взаимодействие. Учебную деятельность авторы ставят в основу становления и развития внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т.е. воспитании у ребёнка чувства соучастия в общем деле. [7, 65].

Таким образом, анализ литературы показывает, что для детей с нарушением слуха инклюзивное образование - это наилучшая форма обучения и воспитания с учётом их дальнейшей социализации. При правильном подходе классного руководителя нормально развивающиеся дети адекватно воспринимают сверстников с нарушением слуха, поддерживают общение и дружеские отношения. Дети, начиная с дошкольного возраста, воспитываясь и обучаясь вместе, постепенно перестают замечать особенности друг друга и видят в сверстнике равного собеседника, а не ребёнка с ООП.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович-- СПб. : Питер, 2008. -- 398 с.

2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M Боскис -- М.: Советский спорт, 2004. -- 304 с.

3. Герасименко, Ю.А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция / Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2004.

4. Гозова А.П. К вопросу изучения личности глухого // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. - М.:НИИ Дефектологии АПН СССР, 1977. - С. 26-27.

5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений . -- М.:ВЛАДОС, 2001. -- 304 с.

6. Дьяченко О.А. Воспитание у младших школьников почтительного отношения к людям: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.07 / О.А. Дьяченкр; Николаевский гос. универ. - Николаев, 2010. - 23 с.

7. Иванова Е.А., Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха., Москва, МГППУ / Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011.- 278 с.

8. Капустина Т.В., Понимание эмоций слабослышащими детьми, обучающимися в коррекционном учреждении II вида / Т.В.Капустина, Д.В. Андреева, Г.А. Королёва// Дефектология. - 2016. - № 3. - С. 10-17.

9. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых / В. Р. Кисловская. - Алма-Ата : Мектеп, 1975. - 39 с

10. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. - Минск.: Тетра Системс, 2000.

11. Кулигина Т.Ю. Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 21 с.

12. Леонгард Э.И., Глухие и слабослышащие малыши в образовательном пространстве / Современное дошкольное образование - 2008 - №5

13. Ливанова Е.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную школу // Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 83-85.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. - 143с.

15. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т.А. Репиной. - М.:, 1978. - 362с.

16. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова ; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 103 с.

17. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей / В. Петшак // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 37-42.

18. Подпругина В.В. Представления об эмоциях у детей с нарушением слуха /В.В. Петшак // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - № 16 (702) / 2014 - С.138-150

19. Рахманова Е.В. Инклюзивный подход в развитии социальной активности школьников с нарушением слуха / Е.В. Рахманова // Спецыяльная адукацыя - Минск, 2013. - №5. С.5-10

20. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 232с.

21. Русакович И.К. Учет психологических особенностей глухих учащихся из семей слышащих и неслышащих родителей в образовательном процессе // Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / За ред. О.В.Гаврилова, В.І.Співака.- Вип. XХІІІ в трьох частинах, частина 3. Серія: соціально-педагогічна. - Кам'янець-Подільський: Медобори - 2006, 2013. - С. 255-263

22. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В, Розанова, Л.И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2005. - 464с.

Размещено на Allbest.ru