Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьников

Шишкова Светлана Юлиановна

Нижний Новгород - 2008

Работа выполнена в Московском гуманитарном институте им. Е.Р. Дашковой на кафедре общей психологии и педагогики

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова"

Защита состоится 15 декабря 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан "14" ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Модернизация системы образования характеризуется переходом на личностно-ориентированную модель взаимодействия ее субъектов в целостном педагогическом процессе, что актуализирует проблему влияния обучения и воспитания на становление личности обучаемого. В учебно-воспитательном процессе взаимодействуют учитель и учащиеся, и прочность такого взаимодействия зависит от учителя как "организатора социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником" (Л.С. Выготский). Одной из составляющих такого взаимодействия является психолого-педагогическая направленность деятельности учителя на успешность учащихся.

Направленность составляет важнейшую сторону личности, определяет ее социальную и нравственную ценность, жизненную позицию человека.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы направленности личности оказали С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Иващенко и другие.

Анализ работ по данной проблеме позволяет выделить некоторые точки сочетаемости направленности с другими психологическими характеристиками личности: потребностями и мотивами (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, В.Э. Чудновский, М.С. Неймарк и др.), установками (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе, А.С. Прангишвили, Ш.А. Надирашвили), феноменом "значимости" (Н.Ф. Добрынин), структурами "личностного смысла и субъективного пространства значений" (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский и другие).

Для данного исследования особо актуальным является изучение профессионально-педагогической направленности личности педагога. Профессиональная направленность понимается как совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей, стремлений и др.), связанных с деятельностью человека и влияющих, в частности, на выбор профессии и удовлетворенность ею.

Проблема направленности личности учителя рассматривалась в зарубежных концепциях: бихевиористской и когнитивной психологии.

В бихевиористски ориентированных исследованиях определение педагогической направленности учителя сводится к описанию совокупности качеств личности эффективного учителя (Б.З. Бидл, В.З. Элен, M. Данкин, Д.M. Мидлей, Н.Л. Гадж, Л.M. Андрсон, К.M. Эвертсон, З.E. Брофи, С. Джонсон, Х. Вальберг, Дж. Галбо, И. Дарлинг-Хаммонт). Показателем эффективности деятельности учителя являлись изменения в достижениях учащихся, успехи которых измерялись с помощью стандартизованных тестов достижений. На основе этих данных была создана концепция эффективного учителя и система его подготовки. В рамках когнитивной психологии (К.M. Кларк, П.Л. Петерсон, Д.Л. Кларк, С.A. Баргер) направленность тесно связывалась с педагогическим планированием.

В отечественных психологических исследованиях педагогическую направленность учителя и ее влияние на успеваемость младших школьников изучали Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.М. Никиреев, В.П. Бездухов, Н.А. Бакшаева, Л.Т. Сочень и другие; развитию личностных качеств педагогов в ходе тренинговых занятий были посвящены работы А.А. Брылевой, И.В. Вачкова, Р.Н. Васютина и других. Однако исследователи специально не рассматривали проблему психолого-педагогической направленности учителя на успешность младших школьников. В последние годы научно-исследовательская и практическая деятельность в образовании характеризуется системным подходом, внедрением целостных образовательных и управленческих технологий. В связи с этим меняется взгляд на проблемы, существующие в образовании. Проблемы, связанные с успешностью ребенка в образовательном процессе, несомненно, относятся к числу системных. Успешность зависит от взаимосвязанной совокупности факторов, имеющих психологическую, социальную, педагогическую и управленческую природу. Успешность рассматривается, как целостная характеристика деятельности, общения и внутреннего состояния ребенка.

Достижение ребенком успешности связано как с его собственной внутренней активностью (которую в нем нужно пробудить и научить поддерживать), так и с системно построенной деятельностью взрослых - субъектов образовательного процесса.

В работе исследуется вопрос о том, каким образом и на каких основаниях может выстраиваться педагогическая направленность учителей начальных классов ориентированная на создание условий для успешного обучения и развития ребенка в школе.

Эта тема актуальна в условиях личностно-ориентированного обучения, построенного на межличностном взаимодействии учителя и учащихся при решении продуктивных и творческих задач (В.Я. Ляудис); на использовании возможностей ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе, когда ученик изначально является субъектом познания (И.С. Якиманская). мотивационный психологический педагог

В связи с этим научная задача исследования заключается в психологическом обосновании необходимости формирования психологопедагогической направленности учителя на успешность младших школьников и в выявлении её психологических особенностей у педагогов начальной школы.

В теоретическом плане - это проблема исследования направленности личности учителя начальной школы на успеваемость младших школьников, как составляющей успешности обучающихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов, способствующей изменению личностных качеств педагога.

Цель исследования: выявление психологических составляющих личностной направленности учителя начальных классов на успешность учащихся и разработка программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успеваемости учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: психолого-педагогическая направленность учителей начальных классов.

Предмет исследования: психологические составляющие личностной направленности учителя, влияющие на успешность учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов психолого-педагогической направленности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Определение теоретико-методологических подходов к пониманию психолого-педагогической направленности учителя, имеющихся в различных зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях.

2. Изучение психологических составляющих личностной направленности учителя, влияющих на успешность учащихся начальной школы.

3. Разработка и апробация психолого-педагогической программы формирования психолого-педагогической направленности учителя на повышение уровня успешности учащихся начальных классов и определение условий ее реализации.

4. Выявление уровня мотивации учащихся начальных классов на учебную деятельность и их успеваемости до и после внедрения психолого-педагогической программы.

5. Анализ динамики личностной направленности учителя по этапам формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования являются положения педагогической психологии об ориентации на гармоничное развитие личности в образовательном пространстве в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и другие), где развитие личности рассматривается в условиях взаимодействия и общения с другими людьми; положения теории социального развития в пространстве-времени детства (Д.И. Фельдштейн); основные выводы теории учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.А. Сорокоумова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования: анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии, психолого-педагогический эксперимент, качественный, количественный и сравнительный анализ данных экспериментального исследования, методы математической статистики.

Специально подобранный психодиагностический инструментарий:

- методика оценки профессиональной направленности личности учителя (по Е.И. Рогову);

- методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева;

- диагностика уровня развития эмпатии (И.М. Юсупов);

- шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов);

- методика оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г. Лусканова).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе пятнадцати государственных образовательных

учреждений средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГОУ СОШ) Для экспериментальной работы было привлечено 72 педагога начальной школы, давших согласие на участие в исследовании, а также учащиеся 3-х и 4-х классов - в количестве 1428 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы профессиональной направленности педагогов, работающих в начальной школе как в условиях традиционного, так и личностно-ориентированного обучения. Анализ научной литературы, исследований, посвященных изучению профессиональной направленности педагогов, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.

На втором этапе (2004-2006 гг.) выполнялась эмпирическая часть исследования, в ходе которой было разработано обоснование необходимости разработки психолого-педагогической программы формирования педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся начальной школы.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился психолого-педагогический эксперимент, направленный на апробацию эффективности психолого-педагогической программы, анализировались результаты исследования, а также осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- дополнено понятие "психолого-педагогическая направленность" (под психолого-педагогической направленностью в данном исследовании понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств);

- выявлены специфические психологические особенности педагогической направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха);

- определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности учителя на успешность

- учащихся начальной школы (специально разработана психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих направленности личности педагога на успешность учащихся начальной школы в условиях личностно-ориентированного обучения;

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных со школьной успеваемостью учащихся начальных классов;

- в использовании программы психолого-педагогического тренинга, способствующего эффективному формированию личностных составляющих педагогической направленности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствовали совершенствованию психолого-педагогической работы в решении проблемы успешности обучения детей младшего школьного возраста; полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы в целях повышения уровня педагогического мастерства; разработанная программа психолого-педагогического тренинга может быть применена для формирования личностно значимых профессиональных качеств учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, а также на XIII и XIV Международных Дашковских чтениях в 2006 -2008 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой при подготовке психологов и педагогов.

Основные положения диссертации нашли отражение в 11 публикациях автора: Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе, 2003., Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении, 2005., Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования, 2007., Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся, 2008. и др.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых (педагогов и младших школьников).

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая направленность является одним из компонентов профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя два компонента - профессиональный и личностный, позволяющие учителю эффективно организовывать свою педагогическую деятельность в условиях личностно-ориентированного обучения.

2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности учителя в диапазоне от реализованного профессионального оптимума до верхних границ его проявления, а также мотивационного компонента и успеваемости учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу теоретическую гипотезу.

3. В целях реализации профессионального потенциала учителей в формировании психолого-педагогической направленности теоретически и организационно была разработана и апробирована формирующая программа, которая позволила подтвердить нашу гипотезу о возможности формирования личностных качеств учителя как компонентов его педагогической направленности, позитивно влияющих на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе "Проблема психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов" рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме профессионально-психологической направленности учителя начальных классов; дается определение понятия психоло-педагогическая направленность на успеваемость учащихся начальных классов как составляющей успешности учебной деятельности; выявляются психологические особенности педагогической направленности на успешность обучения учащихся начальных классов; рассматриваются особенности личностно-ориентированного обучения как условия формирования профессионально-психологической направленности педагога на успеваемость ученика.

Таким образом, проведенный автором исследования теоретический анализ понятия "психолого-педагогическая направленность" позволяет рассматривать ее как качественную динамическую характеристику субъекта педагогического труда, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных качеств.

Во второй главе "Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов" представлены организация и методы экспериментального исследования влияния профессионально-психологической направленности учителя на успеваемость учащихся начальных классов; анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования (констатирующий эксперимент).

Для изучения влияния направленности учителей начальных классов на успешность младших школьников были разработаны две программы - программа констатирующего и программа формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента было исследование педагогической направленности учителей начальных классов и ее влияния на успешность младших школьников.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе изучались психологические особенности направленности личности педагогов, на втором этапе выявлялись уровни мотивации детей к учебной деятельности и успеваемость учащихся начальных классов.

Программа констатирующего эксперимента обеспечивала решение следующих задач:

1. Выявление характерных психологических особенностей направленности личности педагогов.

2. Систематизация результатов изучения ценностной направленности личности педагогов.

3. Определение психологических особенностей эмпатии у педагогов.

4. Оценка уровня потребности в достижении поставленной цели учителей начальных классов.

5. Установление уровня школьной мотивации у младших школьников и их отношения к учебной деятельности.

6. Изучение успеваемости учащихся начальных классов до экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовался специально подобранный психодиагностический инструментарий, состоящий из пяти методик: оценка профессиональной направленности личности учителя (по Е.И. Рогову); изучение ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А. Леонтьева; диагностика уровня развития эмпатии (И.М. Юсупов); шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов); оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г. Лусканова).

Для выявления динамики проявления педагогической направленности учителей были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 40 человек и контрольная группа (КГ) 32 человека.

Изучение педагогической направленности большинства педагогов как экспериментальной, так и контрольной группы распределились в границы нормы. Этот показатель является ярко выраженным и типичным для большинства испытуемых, что свидетельствует о развитости каждого из личностных параметров профессиональной направленности.

Выраженность нескольких факторов мы интерпретируем как результат полинаправленности педагогов. Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент профессиональных качеств в педагогической деятельности. Тем не менее, шестая часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатель ниже нормы в таких параметрах как "организованность" и "направленность на предмет", что может говорить о недостаточной заинтересованности результатами деятельности. Все же реализация этих профессиональных функций оказывается им доступной.

Результаты методики Д.А. Леонтьева по исследованию инструментальных ценностей, показали, что наибольший процент педагогов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающих первые три места, как: "Образованность (широта знаний, высокая общая культура)" (65,0% - 1 место, 30% - 2 место и 5,0 % - 3 место значимости); "Исполнительность (дисциплинированность)" - (12,5% / 7,5% / 5,0%); "Воспитанность (хорошие манеры)" - (10,0% / 22,5% / 30,0%); "Ответственность (чувство долга, умение держать слово)" - (2,5% / 10,0% / 17,5%); "Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)" - (10,0% - 2 место и 15,0 % - 3 место значимости).

Такие ценности, как: "Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)" - (15,0% / 12,5%); "Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)" - (15,0% / 7,5%); "Жизнерадостность (чувство юмора)" - (10,0% / 15,0%); "Непримиримость к недостаткам в себе и в других" - (7,5% / 7,5%) оказались на 16 и 17 месте значимости.

Без внимания остались: "Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)" - (12,5%); "Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)" - (12,5%); "Непримиримость к недостаткам в себе и в других" - (12,5%); "Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов" - (12,5%); "Жизнерадостность (чувство юмора)" - (10,0%) и "Чуткость (заботливость)" - (10,0%), и заняли последнее, 18 место при ранжировании среди предложенных ценностей для педагогов.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп мы заключаем, что они являются предпочтительными в педагогической деятельности и типичными для исследуемой выборки. Педагоги ориентированы в основном на профессиональные ценности, и вместе с тем не уделяют достаточного внимания личностным качествам и не отмечают их как значимые, для успешного осуществления своей педагогической деятельности.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ. Не предпочитаемые личностные качества занимают последние места в ряду предложенных инструментальных ценностей,

Анализируя результаты самоотчетов мы заключаем, что наибольший процент учителей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах обнаружили высокий (17,5% / 18,8%) и нормальный (50,0% / 59,4%) уровень эмпатии, что говорит о развитости данного свойства в их педагогической практике.

Тем не менее, примерно четверть испытуемых в обеих группах обнаружили низкий уровень эмпатии (27,5% / 21,8%). Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к детям, низкой эмоциональной участливости, об "объектности" в диаде "учитель-ученик".

Анализ результатов методики Ю.М. Орлова показал, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (60% / 62,5%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Высокий уровень мотивации достижения был свойственен лишь для третьей части испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Он может характеризовать респондентов как людей настойчивых в достижении целей, стремлением добиться лучших, качественных показателей в деятельности. Такая заинтересованность означает постоянный поиск новых путей и подходов в педагогической практике, направленных на раскрытие личности ребенка и активизации его потенциала. Это - стремление работать с полной отдачей. При такой мотивации педагогическая деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов, достигнутых учащимися в ходе совместной учебной деятельности.

Однако примерно у 1/5 респондентов выявлен низкий уровень мотивации достижения (20,0% / 21,8%). Это означает невысокую заинтересованность в деятельности, ее результатах, следовании традиционному подходу, нежелание изменять свою педагогическую позицию, инертность.

Это подтверждает и реализация методики Н.Г. Лускановой. Изучение школьной мотивации показала, что больше половины опрошенных детей (53,2%) благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Высокие и хорошие показатели отношения детей к школе, учебному процессу, к учителю обнаружили 8,1% / 16,2% испытуемых. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, успешно справляются с учебной деятельностью.

Наряду с этим мы выявили низкий уровень школьной мотивации (18,7%). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Выявлен процент детей имеющих серьезные трудности в школе (3,8%). Такие дети тяжело справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Все количественные оценки сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость учащихся в течение учебного года по ведущим дисциплинам в школе.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели реализации всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о связи между педагогической направленностью учителя и успеваемостью учащихся младшего школьного возраста.

Эти данные позволили перейти к формирующему эксперименту.

В третьей главе "Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов" представлено теоретическое обоснование программы по формированию психолого-педагогической направленности учителя в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Формирующая программа была направлена на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

В этой связи нами были определены основные направления дальнейшей работы с педагогами.

Целью данной части исследования явилось формирование личностных качеств у педагогов, которые являются неотъемной психологической составляющей в профессиональной деятельности учителя.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1. Определение оптимальных условий, необходимых для формирования личностных качеств педагога.

2. Разработка и апробация психолого-педагогической программы, способствующей формированию направленности учителя на успешность учащихся начальных классов.

3. Оценка возможности формирования необходимых личностных качеств у педагогов в условиях экспериментального обучения.

Необходимо отметить, что обучение взрослых должно строиться на интерактивных приемах: диалогах, групповых дискуссиях, тренингах и т.д.

Первым направлением работы стало психолого-педагогическое просвещение учителей.

Задачей этого направления было повышение психологической компетенции и совершенствование знаний учителей:

- об условиях и закономерностях психического развития младших школьников;

- об организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного

обучения;

- о развитии профессионального и личностного потенциала специалиста;

- о личностных качествах педагога, влияющих на успешность профессиональной деятельности;

- о значении роли учителя в формировании личности ребенка;

- о роли, способах и приемах психологической поддержки учащихся младших классов.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний были использованы такие формы работы, как методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов:

- понимания значимости личностных качеств учителя в развитии личности младших школьников;

- осознания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ребенку возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- осмысления образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности;

- мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект - субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Вторым направлением стало осуществление практической работы с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления:

1. Рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде "учитель-ученик". Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение).

2. Рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности. Использовались сочинения - эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, афоризмы, пословицы и поговорки, которые встречаются в профессиональной деятельности педагога. Осуществлялась ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой.

3. Обучение учителей осознанию своих эмоций в ситуациях взаимодействия с учеником, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия.

4. Выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ребенка, ориентации в них при построении взаимодействия с ним.

5. Формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать.

6. Развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию ребенка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие "социальной связанности" во взаимоотношениях.

7. Установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с детьми, так и ребенка со сверстниками.

Второе направление работы предполагало также совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие формы работы, как диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

Экспериментальная программа реализовывалась на протяжении учебного года (с сентября 2006 по июнь 2007 года) и строилась по 3 основным этапам. Частота групповых встреч - 2 раза в месяц, продолжительность - 1 час.

Результаты формирующего эксперимента позволили автору констатировать положительную динамику в реализации всего психодиагностического инструментария.

Методика оценки профессиональной направленности учителя выявила, что в результате реализации формирующей программы явно прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом в границы нормы и превышающей ее по трем личностным параметрам, "Общительность" (77,5% / 90,0%), "Организованность" (80,0% / 90,0%) и "Направленность на предмет" (80,0% / 87,5%).

В результате реализации методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева, произошла положительная динамика в показателях инструментальных ценностей педагогов. При этом интересующая нас динамика оказалась наиболее выраженной по типичному ранжированию значимости в ценностях "Воспитанность" (хорошие манеры) - 30,0 % до формирующего эксперимента / 40,0% после формирования, "Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре" (5,0 % до формирующей работы / 15,0% после формирования). Основная тенденция изменений - переход от отвергаемых к более предпочитаемым ценностям. Такие показатели, как "Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)" (15,0% / 2,5%), "Чуткость (заботливость) и широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)" (12,5% / 5,0%), "Эффективность в делах, трактующаяся как трудолюбие, продуктивность в работе" (10,0% / 5,0%) стали играть большую роль в иерархии предложенных ценностей. Динамика исследуемых инструментальных ценностей в контрольных группах оказалась незначимой с точки зрения статистических критериев.

Динамика развития эмпатии у педагогов экспериментальной группы явилась существенной и статистически значимой. В результате реализации методики И.М. Юсупова сохранилась тенденция положительного роста по очень высокому уровню эмпатии у педагогов (с 63-81 балла до 82-90 баллов). Несколько повысился уровень эмпатии у участников экспериментальной группы (17,5% / 20,0%).

По результатам формирующего эксперимента наиболее типичным уровнем развития эмпатической способности у интересующей нас группы испытуемых явился нормальный уровень (более половины педагогов - 50,0% / 62,5%), в то время как контрольная группа продемонстрировала меньший потенциал в развитии данного качества (59,4% / 62,5%).

Низкий уровень эмпатии не был характерен ни для одного участника исследования.

Произошла положительная динамика в развитии эмпатийности у педагогов экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению с педагогами, не прошедшими специального формирования педагогической направленности на успешность учащихся начальных классов. Динамика показателей у испытуемых контрольной группы (КГ) оказалась положительной, но статистически незначимой.

На этапе контрольного замера нас интересовала динамика уровня мотивации в достижении у испытуемых ЭГ и КГ. Реализация методики по оценки потребности в достижении Ю.М. Орлова показала следующее (см. таблицу 1).

Таблица 1

Динамика уровня потребности в достижении учителей начальных классов до и после формирующего эксперимента

Уровень мотивации достижения (в баллах)	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
низкий (2-11)	8	20,0	7	21,9	2	5,0	8	25,0
средний (12-15)	24	60,0	20	62,5	27	67,5	19	59,4
высокий (16-19)	8	20,0	5	15,6	11	27,5	5	15,6
Всего	40	100	32	100	40	100	32	100

Динамика наблюдалась в ЭГ по всем трем уровням мотивации достижения успешности педагогов в деятельности (высокому, среднему и низкому). Значительно изменились показатели по низкому уровню в ЭГ (20,0% / 5,0%). Нежелание изменять свою личностную позицию, пассивность в профессиональной деятельности, именно эти характеристики проявились у учителей с низким уровнем потребности достижений.

Результаты, полученные с помощью методики оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, позволили выявить, что большинство детей (58,2%) испытывают чувство комфорта в школе, общаясь с одноклассниками и учителями. Им нравится учиться, быть сопричастными школьной жизни. Однако познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

В результате эксперимента по формированию педагогической направленности учителя стало больше учащихся с высоким и хорошим уровнем мотивации (9,7% / 21,1%). Такие дети отличались наличием высоких познавательных мотивов, положительным отношением к учителю и успехами в учебной деятельности.

В то же время существенно снизился процент учеников с низким уровнем школьной мотивации (18,7% / 10,0%). Младшие школьники этой категории отличались индифферентным или негативным отношением к учебе, испытывали трудности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринималась ими как враждебная среда. В течение года эти ученики пропускали много занятий. На уроках часто занимались посторонними делами. Такие дети тяжело справлялись с учебной деятельностью.

Специальную задачу исследования составляло изучение влияния педагогической направленности на успеваемость младших школьников до и после реализации психолого-педагогической программы, которое проводилось путем сопоставления оценок учащихся за учебный год по основным дисциплинам ("Русский язык", "Математика" и "Чтение").

Результаты успеваемости младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты успеваемости по основным предметам учащихся начальных классов (в баллах)

Средний балл	ЭГ 753 чел.	КГ 675 чел.	ЭГ 753 чел.	КГ 675 чел.
	до формирующего эксперимента	после формирующего эксперимента
Чтение	3,9	4,0	4,2	4,0
Математика	4,2	4,2	4,4	4,3
Русский язык	3,8	3,7	4,0	3,7
Среднее	4,0	4,0	4,2	4,0

После реализации формирующей программы у младших школьников экспериментальной группы улучшились результаты по всем основным предметам. Так, были получены положительные изменения по дисциплинам: "Чтение" (3,9 балла / 4,2 балла), "Математика" (4,2 балла / 4,4 балла) и "Русский язык" (3,8 балла / 4,0 балла). Динамика исследуемых показателей в контрольной группе оказалась не значимой с точки зрения статистических критериев.

Полученные нами величины по каждой методике превысили соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между полученными результатами значимы на 1% уровне.

Таким образом, достоверность различий подтвердилась.

Ввиду того, что величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости - принимается гипотеза о том, что формирование необходимых личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов успешной педагогической деятельности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме психолого-педагогической направленности, дополнено понятие "психолого-педагогическая направленность" (под психолого-педагогической направленностью понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств);

2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические особенности педагогической направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха).

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о формировании личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, которые будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения. В связи с этим нами определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности на успеваемость учащихся начальной школы (специально разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

4. Сконструированный и использованный психодиагностический инструментарий, направленный на выявление индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности, а также мотивационного компонента и успеваемость учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в начальной школе.

5. В процессе учебной деятельности происходит позитивная амплификация субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.

6. Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения в психологическом аспекте образования связаны с исследованием особенностей учащихся и педагогов, взаимодействующих в различных типах школ, с другими образовательными стандартами и формами обучения.

Материалы исследования отражены в публикациях

1. Шишкова С.Ю. Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия "Социология и управление персоналом". №2 (40)., М., 2008. с.175-178.

2. Шишкова С.Ю. Успеваемость учащихся как проблема профессионально-педагогической направленности учителя// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия "Социология и управление персоналом". №4 (42)., М., 2008. - с.110-113.

3. Шишкова С.Ю. Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой /Отв. Ред. Л.В. Тычинина. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2003. - С. 333-346.

4. Шишкова С.Ю. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, как одна из составляющих проблемы школьной неуспеваемости /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой / Отв. ред. Л.В. Тычинина. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2004.

5. Шишкова С.Ю. Сравнительный анализ позиции лидера и руководителя /С.Ю. Шишкова//Акмеологические основы деятельности психолога в образовательных учреждениях. Материалы выездной учебы психологов образовательных учреждений Южного округа г. Москвы /Под ред. Гнездиловой О.Н. - М.; 2004. - С. 18-21.

6. Шишкова С.Ю. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении. Материалы модульных курсов Южного округа г. Москвы / Под ред. Константиновой А.М., Гнездиловой О.Н. - М.; 2005. - с. 85.

7. Шишкова С.Ю. Руководство, лидерство и стили руководства /С.Ю. Шишкова// Современные проблемы экономики и менеджмента. Вып. 5 /Под. ред. В.И. Дорофеева. - М.: НИИЭИСС, 2005. - С.12-14.

8. Шишкова С.Ю. Профессиональная ориентация и профессиональное консультирование: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2005. С. - 20.

9. Шишкова С.Ю. Нейропсихология: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. - М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. С. 20.

10. Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: Проблемы психологии и межкультурной коммуникации / Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. - М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. - С. 62-67.

11. Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность учителя как одна из составляющих успеваемости учащихся /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: филологические науки и проблемы образования /Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. - М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2008. - С. 234-246.

Размещено на Allbest.ru

...