Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов

Мельник Елена Викторовна

Казань - 2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Челябинский государственный педагогический университет"

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Долгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна

кандидат психологических наук, доцент Антипина Ольга Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО "Курганский государственный университет"

Защита состоится 28 июня 2007 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в ГОУ ВПО "Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева" по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева": http:/www.kstu-kai.ru

Автореферат разослан 25 мая 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Л.В. Белова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в нашем обществе оказали неоднозначное воздействие на высшую школу, получившую импульс к модернизации и развитию. Постепенно преодолеваются противоречия между новыми запросами общества и высшим образованием, его содержательной, технологической и организационной структурами. Быстро развивается и психологическое образование.

К традиционным видам профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения относятся психологические профилактика, просвещение, диагностика, коррекция и консультирование. Успех в деятельности педагога-психолога в решающей степени зависит от сформированности у него качеств, востребованных в данной системе. Одним из профессионально необходимых качеств психолога является умение успешно общаться с людьми, или профессиональная коммуникативная компетентность.

Практика показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную компетентность удается далеко не каждому человеку. Именно из-за ее дефицита возникают многочисленные, трудно устранимые проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях.

Исследованием коммуникативной компетентности и путей ее формирования занимались Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, Л.И. Новикова, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.

В существующей подготовке психологов преобладает информационная составляющая при недооценке специфических задач профессионального воспитания. В связи с этим в России актуальной для сегодняшнего этапа структурирования психологического образования является проблема гуманистической направленности и нравственной ответственности специалиста. Важнейшим нравственным качеством психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия в отношениях с людьми. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, морально-нравственному росту личности, эффективному взаимопониманию при оказании психологической помощи.

В условиях дефицита "теплоты" человеческих отношений, резких негативных изменений социально-экономической структуры перед людьми встает проблема одиночества и безразличия. В связи с этим проблема эмпатии как способности к сочувствию и сопереживанию становится актуальной не только в контексте профессиональной подготовки психолога, но и актуальной социально-психологической проблемой нашего времени.

В разных видах своей профессиональной деятельности педагогу-психологу нужны соответствующие элементы эмпатии. Если при проведении профилактики, просвещения и диагностики достаточно понимания партнера по общению, то в процессе коррекционной и консультативной работы необходимы также сопереживание и оказание конкретной помощи обратившимся детям и взрослым.

В педагогической психологии эмпатия трактуется как свойство личности воспитателя, учителя, педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.И. Долгова, А.В. Козина, С.В. Кондратьева, Г.Ф. Михальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А. Хрусталева и др.). Эмпатия является социально-психологическим механизмом взаимопонимания в процессе общения людей (М.А. Абалакина, В.С. Агеев, Г.М. Андреева, В.В. Знаков, Д. Майерс, Р.Х. Шакуров, Т. Шибутани и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблема влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога актуальна и требует дальнейшего изучения.

Названная проблема определяется противоречием между возрастающей потребностью общества в педагогах-психологах, обладающих высоким уровнем профессиональной коммуникативной компетентности, и направленностью психологического образования на информационную составляющую при недооценке гуманистической.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: "Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов". эмпатия психолог профессионализм

Цель исследования - изучить влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Объект исследования - профессиональная коммуникативная компетентность будущих педагогов-психологов.

Предмет исследования - влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1) существует связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

2) формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если:

· будет разработана и апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

· будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи.

1) Провести теоретико-методологический анализ профессиональной деятельности педагога-психолога в аспекте влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

2) Выявить психологическую структуру эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

3) Разработать и апробировать модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4) Выявить критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов.

5) Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности проведения комплекса специально созданных психолого-педагогических технологий в процессе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

· системный подход в психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);

· системно-деятельностный и личностно-деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, С.Н. Архангельский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

· гуманистический подход (В.С. Библер, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.Е. Семенов, В. Франкл и др.);

· концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Р.В. Габдреев, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.);

· труды отечественных ученых, посвященные проблеме коммуникативной компетентности и ее формированию (Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.);

· труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме эмпатии (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Козина, С.В. Кондратьева, Г.Ф. Михальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А. Хрусталева и др.);

· теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

· теоретические: аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

· эмпирические: пилотажное исследование, наблюдение, беседа, эксперимент, метод экспертных оценок;

· психодиагностические: "Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога" (В.И. Долгова, Е.В. Мельник); "Оценка уровня общительности" (В.Ф. Ряховский); "Методика диагностики эмпатии" (И.М. Юсупов); "Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей" (Б.А. Федоришин); "Тест оценки коммуникативных умений"; "Методика диагностики "помех" в установлении эмоциональных контактов" (В.В. Бойко);

· методы активного социально-психологического обучения: социально-психологический тренинг, ролевая игра, групповая дискуссия и др.;

· количественные методы обработки эмпирических данных: оценка различий средних параметров для двух выборок (t-критерий Стьюдента); оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона), метод ранговой корреляции Спирмена.

Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2003 по 2006гг. на факультете психологии ГОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет" в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В ней участвовали 225 студентов III-IV курсов дневного и заочного отделений обучения. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (2003г.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, уточнялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, проводилось пилотажное исследование для определения направления и принципов организации основного исследования, подбирались оптимальные методы для изучения профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

На втором этапе - этапе констатирующего эксперимента (2004г.) проводилось исследование уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, способности к эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, уровня общительности, а также эмоциональных помех в общении. В результате констатирующего эксперимента выявлена группа испытуемых с низкими показателями уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

На третьем этапе (2004/05-2005/06 учебные годы) осуществлялись организация и проведение формирующего эксперимента. Низкие показатели уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии у части испытуемых подвели к необходимости разработки комплекса психолого-педагогических технологий (далее КППТ). Определено его содержание, формы и методы организации. КППТ был включен в учебный процесс.

На четвертом этапе - обобщающем (2006г.) проводилось сравнение результатов до и после формирующего эксперимента, качественное и количественное исследование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов.

Научная новизна исследования:

· определено понятие профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога как системы знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности;

· установлено, что существует положительная корреляционная связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

· разработана модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Теоретическая значимость исследования:

· проведен теоретико-методологический анализ проблемы влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

· выявлена психологическая структура эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

· определена система критериев и показателей успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов факультета психологии педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

· разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов используется в ходе учебно-профессиональной подготовки студентов;

· разработанная авторская методика "Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога" применяется в процессе профессиональной подготовки студентов;

· по материалам исследования разработан и проводится комплекс психолого-педагогических технологий "Формирование профессиональной коммуникативной компетентности", который может применяться в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: исходными методологическими позициями; анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и применением апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога представляет собой систему знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности;

2. Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога включает три блока: когнитивный (знания), практический (умения) и эмоциональный (отношения). Содержание этих блоков изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического.

3. Необходимым личностным качеством педагога-психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия. Психологическую структуру эмпатии составляют: когнитивный компонент в виде понимания состояний другого без изменения своего состояния; эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия; поведенческий (действенный) компонент в виде активной поддержки другого и оказания помощи.

4. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что:

· уровень эмпатии (как личностного качества) влияет на уровень профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

· эмпатия как процесс влияет на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

5. Комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, включает тренинг межличностной чувствительности, лекции, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, психогимнастические упражнения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ: (г. Челябинск, ЧГПУ, 2003, 2004, 2005, 2006гг.); XII международной научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (г. Челябинск, ЧГПУ, 2005г.); IV региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования" (г. Челябинск, 2005г.); Всероссийской научно-практической конференции "Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы" (г. Екатеринбург, 2005г.); межрегиональной научно-практической конференции "Методика вузовского преподавания" (г. Челябинск, ЧГПУ, 2006г.); международном форуме "Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма" (г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006г.); сессии Академии акмеологических наук (г. Санкт-Петербург, 2007г.), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии ЧГПУ (2006/07гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 185 страницах, текст приложений изложен на 79 страницах. Список литературы включает 180 источников. В работе содержится 37 рисунков, 24 таблицы и 8 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методики исследования, его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов" представлен анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме диссертации.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований (Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, Л.И. Новикова, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.), проведенный в п.1.1., показал, что проблема коммуникативной компетентности человека изучена недостаточно: понятие коммуникативной компетентности не соотнесено с близкими к нему понятиями из области общей, педагогической и дифференциальной психологии, в частности с понятием "способности". Коммуникативная компетентность - это способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, система знаний, умений и отношений, обеспечивающих эффективность общения.

На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований по проблемам коммуникативной и профессиональной компетентности личности определено понятие "профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога" - система знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности.

Установлено, что личностным качеством педагога-психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия (п.1.2). Термин эмпатия в настоящее время рассматривается в различных аспектах, например, под эмпатией понимают: психический процесс, позволяющий одному человеку понять переживания другого; деятельность человека в процессе общения; особый вид внимания к другому человеку; способность, свойство личности - эмпатия как характеристика человека, "эмпатийность".

В диссертации эмпатия рассматривается с двух позиций:

· как свойство личности педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность. Эмпатия проявляется в понимании взрослым внутреннего мира ребенка, эмоциональном приобщении к его жизни;

· как процесс эмоционального отклика одной личности на переживания другой, проявляющийся в понимании партнера по общению, сочувствии и сопереживании, а также активной поддержке и оказании помощи.

Эмпатия представляет собой сложное функциональное образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы составляют взаимообусловленное единство, опосредующее действие и развитие актуальных потребностей и, в свою очередь, развивающееся под их влиянием (п.1.3). Развитие эмпатии - не только процесс развития эмоций и их когнитивизации, но и процесс формирования нравственных мотивов в пользу другого человека.

Составляющими эмпатии являются: когнитивный компонент в виде понимания состояний другого без изменения своего состояния; эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия; поведенческий (действенный) компонент в виде активной поддержки другого и оказания помощи.

Эмпатия как способность откликаться на переживания другого человека связана со структурой личности индивида, его ценностями. Потенциальными характеристиками человека, способного к эмпатии, являются: терпимость к выражению эмоций со стороны другого человека; способность глубоко вникнуть в субъективный внутренний мир своего подопечного, не раскрывая при этом свой собственный мир; готовность адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека, чтобы достичь еще большего понимания того, что с ним происходит.

Высокая профессиональная эмпатийность педагога-психолога - результат специального обучения навыкам самоанализа, развития сензитивности, способности к эмпатическому вниманию (слушанию).

В процессе обучения в вузе основными субъектами общения будущего педагога-психолога являются однокурсники, преподаватели и ученики.

В п.1.4. раскрыта структура профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога, включающая когнитивный, практический и эмоциональный компоненты, содержание которых изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического.

Основными методами формирования профессиональной коммуникативной компетентности являются: тренинг межличностной чувствительности, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения.

Разработана критериальная система определения уровней профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога представлена на рис. 1.

Условные обозначения:

Первое число в каждом кругу обозначает одно из ниже перечисленных знаний, умений и отношений будущего педагога-психолога.

1 - знание собственных перцептивных умений;

2 - знание вербальных средств общения;

3 - знание невербальных средств общения;

4 - знание собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения;

5 - знание коммуникативных способностей;

6 - знание правил регуляции коммуникативного поведения;

7 - знание коммуникативных барьеров;

8 - знание методов формирования коммуникативной компетентности;

9 - знание средств коррекции коммуникативного поведения;

10 - умение адаптироваться в различных социальных ситуациях;

11 - умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми;

12 - умение исполнять различные социальные роли;

13 - умение правильно воспринимать людей как личностей;

14 - умение оказывать влияние на людей;

15 - умение проявлять эмпатию;

16 - умение свободно владеть вербальными средствами общения;

17 - умение свободно владеть невербальными средствами общения;

18 - умение успешно функционировать в обществе;

19 - умение преодолевать трудности в общении;

20 - умение оценивать ситуацию межличностного общения;

21 - умение анализировать ситуацию межличностного общения;

22 - умение планировать собственные коммуникативные действия в общении с учащимися и коллегами;

23 - умение организовывать межличностное пространство в процессе общения;

24 - отношение к себе;

25 - отношение к профессиональной деятельности;

26 - отношение к детям;

27 - отношение к родителям учеников (воспитанников);

28 - отношение к вышестоящим лицам;

29 - отношение к коллегам;

30 - отношение к конфликтам.

Второе число в каждом кругу обозначает уровень сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога: 1 - стихийно-эмпирический; 2 - эмпирический; 3 - теоретический.

Во второй главе "Организация и методы исследования влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза" раскрыты особенности организации опытно-экспериментальной работы, этапы и методы её проведения; дана характеристика выборки; представлены результаты констатирующего эксперимента (п.2.3.); определены критерии и показатели успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов (п.2.4.).

В п.2.1. представлены этапы исследования. Оно проводилось в течение трех учебных лет (2003/04; 2004/05; 2005/06) и включало в себя 4 этапа: поисково-подготовительный, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и обобщение результатов.

В п.2.2. представлено описание методов исследования. Специфика анализа эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза заключалась в том, что он осуществлялся с помощью комплекса методов, в который входили теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогической науки по проблеме профессиональной коммуникативной компетентности; моделирование; пилотажное исследование; наблюдение; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент (тренинг межличностной чувствительности, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения); беседа; метод экспертных оценок; тестирование; методы активного социально-психологического обучения; методы математической обработки эмпирических данных.

Констатирующий эксперимент включал в себя изучение уровня сформированности знаний, умений и отношений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, а также уровня общительности, эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, эмоциональных помех в общении. В процессе констатирующего эксперимента участвовали 225 студентов 3-4 курсов факультета психологии дневной и заочной форм обучения.

Формирующий эксперимент проходил в течение двух учебных лет (2004/05-2005/06); экспериментальная работа осуществлялась со студентами, имеющими низкие показатели по сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

Разработан комплекс психолого-педагогических технологий, рассчитанный на 32 академических часа, целью которого было формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента выявлялись по методике В.И. Долговой, Е.В. Мельник "Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога", которая была разработана на основе модели. В процессе построения модели было выявлено 9 основных знаний, 14 умений и 7 отношений, составляющих профессиональную коммуникативную компетентность будущего педагога-психолога. Каждое знание, умение и отношение имело три уровня сформированности: стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический (научный) уровень, при этом каждое знание, умение и отношение можно было оценить в 2, 3, 4 или 5 баллов. Для большей объективности составили краткие характеристики всех возможных оценок. Значение среднего арифметического самооценки студента и оценок экспертов в 2,01-3,0 балла соответствовало стихийно-эмпирическому уровню, значение в 3,01-4,0 балла - эмпирическому уровню, значение в 4,01-5,0 баллов соответствовало теоретическому уровню сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога.

Сначала испытуемым предлагалось произвести самооценку знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности, затем оценку тех же самых показателей испытуемых проводили эксперты в количестве пяти человек. В роли экспертов выступили исследователь (автор данной работы, Е.В. Мельник), преподаватель, староста группы и два студента-однокурсника. Экспертная оценка (полученная при вычислении среднего арифметического оценок всех экспертов) сопоставлялась с самооценкой каждого испытуемого, и делались выводы о необходимости применения дополнительных методик.

В связи с тем, что результаты самооценок студентов и экспертных оценок имели значимые различия, необходимо было далее применить дополнительные психодиагностические методики, направленные на изучение эмпатии и коммуникативных качеств и умений будущих педагогов-психологов. С этой целью были использованы следующие методики: "Оценка уровня общительности" (В.Ф. Ряховский); "Методика диагностики эмпатии" (И.М. Юсупов); "Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей" (Б.А. Федоришин); "Тест оценки коммуникативных умений"; "Методика диагностики "помех" в установлении эмоциональных контактов" (В.В. Бойко).

При разработке диагностической модели изучения эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов учтены особенности возрастного периода. Использование комплекса эмпирических методов позволило получить информацию о предмете исследования.

В п.2.3. дана характеристика выборки и проведен анализ результатов констатирующего эксперимента, который показал, что:

· уровень сформированности знаний и умений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, ниже, чем уровень сформированности отношений (в среднем на 0,14 и на 0,04 балла соответственно);

· большинство будущих педагогов-психологов (63,3%) являются общительными или очень общительными людьми, однако высокий уровень коммуникабельности не является достаточным основанием для эффективного психолого-педагогического общения;

· 14,2% студентов имеет уровень эмпатии "выше среднего"; 11,6% - высокий уровень. Следовательно, лишь 25,8% будущих педагогов-психологов можно назвать эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам окружающих;

· уровень коммуникативных умений будущих педагогов-психологов в целом ниже, чем уровень коммуникабельности (52,6% испытуемых имеют уровень коммуникативных умений выше среднего);

· уровень коммуникативных склонностей испытуемых в целом по выборке выше, чем уровень организаторских склонностей (средний балл, полученный по шкале оценок коммуникативных склонностей равен 3,2; средний балл, полученный по шкале оценок организаторских склонностей, равен 2,9);

· наиболее выраженной эмоциональной помехой у студентов является неадекватное проявление эмоций (среднее число помех, полученное в выборке по этому показателю, равно 4,6); наименее выраженной эмоциональной помехой в общении является доминирование негативных эмоций (среднее число помех равно 2,8).

В п.2.4. обозначены критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза. Выявление названных критериев осуществлялось параллельно с определением компонентов модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога (п.1.4) и анализом результатов психодиагностических методик, направленных на изучение эмпатии, коммуникативных качеств и умений студентов.

Критериями успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов явилось проявление знаний, умений и отношений, соответствующих теоретическому уровню в модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога. Дополнительными показателями успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов явились результаты, полученные с помощью психодиагностических методик, направленных на изучение эмпатии и коммуникативных умений личности.

В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов" проанализированы результаты формирующего эксперимента. Проведено сравнение уровней профессиональной коммуникативной компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе (далее ЭГ и КГ соответственно) до начала экспериментального взаимодействия; проанализированы изменения когнитивного, практического и эмоционального компонентов профессиональной коммуникативной компетентности, а также изменения в уровнях эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов в результате формирующего эксперимента. Выявлена связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Логика формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выбрать группу студентов факультета психологии и реализовать комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, который бы содействовал формированию у них профессиональной коммуникативной компетентности. Опытно-экспериментальная работа проводилось по схеме (рис. 2).

Рис. 2. Схема проведения опытно-экспериментальной работы

Выборка была разделена на две группы: контрольную (n=85) и экспериментальную (n=84). В ЭГ вошли студенты 3-4 курсов обучения, у которых были выявлены наиболее низкие показатели по сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии. С этими студентами была проведена беседа о роли умения успешно общаться в профессиональной деятельности педагога-психолога и предложено пройти комплекс психолого-педагогических технологий. КГ представляла собой выборку, уравновешенную с экспериментальной группой по всем значимым характеристикам: полу, возрасту, специальности. По характеру эксперимент являлся естественным, так как сохранялись обычные условия функционирования учебно-воспитательного процесса факультета психологии ЧГПУ.

Основными методами работы являлись информационные сообщения (лекции), тренинг межличностной чувствительности, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения.

В п.3.1. проведено сравнение уровней профессиональной коммуникативной компетентности в ЭГ и КГ до начала экспериментального взаимодействия. После проведения входного контроля необходимо было доказать, что между ЭГ и КГ отсутствуют значимые различия в уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетентности, общительности, эмпатии, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей. Для этого был применен t-критерий Стьюдента, позволяющий оценить различия средних параметров для двух выборок.

Сравнение уровней знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности в КГ и ЭГ с помощью t-критерия Стьюдента позволило заключить, что tэмп по каждому знанию находится в пределах 0,11-2,08; tэмп по каждому умению - в пределах 0,11-2,16; tэмп по каждому отношению - в пределах 0,15-2,14. Следовательно, различия в уровне профессиональной коммуникативной компетентности между ЭГ и КГ до начала экспериментального взаимодействия не значимы.

Сравнение показателей уровней общительности (tэмп = 1,57), эмпатии (tэмп = 1,61), коммуникативных умений (tэмп = 0,49), коммуникативных склонностей (tэмп = 1,53), организаторских склонностей (tэмп = 0,58), а также эмоциональных помех в общении (tэмп по каждой помехе находится в пределах 0,33-2,66) у будущих педагогов-психологов до начала экспериментального взаимодействия также показало отсутствие значимых различий между ЭГ и КГ.

Повторная психологическая диагностика позволила оценить эффективность реализации комплекса психолого-педагогических технологий.

В п.3.2., 3.3., 3.4. проанализированы изменения когнитивного, практического и эмоционального компонентов профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в результате формирующего эксперимента. Для оценки достоверности изменений в уровне сформированности знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и экспериментальной группам. Данный критерий позволил установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в уровне сформированности у студентов следующих знаний, умений и отношений: знания собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения (Тэмп = 285,5), знания вербальных средств общения (Тэмп = 306) и знания невербальных средств общения (Тэмп = 296); умения владеть вербальными средствами общения (Тэмп = 197,5), умения проявлять эмпатию (Тэмп = 226) и умения преодолевать трудности в общении (Тэмп = 222,5); отношений к себе (Тэмп = 218), к детям (Тэмп = 208,5) и к профессиональной деятельности (Тэмп = 226).

Менее проявляются положительные изменения в области знаний коммуникативных барьеров (Тэмп = 358); умений устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Тэмп = 437,5), правильно воспринимать людей как личностей (Тэмп = 417,5) и оценивать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 386); отношений к вышестоящим лицам (Тэмп = 468) и к конфликтам (Тэмп = 452).

Не выявлены статистически значимые положительные изменения в уровнях следующих знаний и умений: знания правил регуляции коммуникативного поведения (Тэмп = 469), знания средств коррекции коммуникативного поведения (Тэмп = 472); умения анализировать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 475), умения исполнять различные социальные роли (Тэмп = 467) и умения организовывать межличностное пространство в процессе общения (Тэмп = 480).

В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов не превышает интенсивность отрицательных сдвигов (Тэмп по каждому знанию, умению и отношению находится в пределах 470,5-693,5).

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы знаний по профессиональной коммуникативной компетентности произошли следующие изменения (рис. 3).

Рис. 3. Распределение знаний по профессиональной коммуникативной компетентности до и после эксперимента

Цифрами на оси абсцисс на рис. 3 обозначены знания по профессиональной коммуникативной компетентности:

1 - знание собственных перцептивных умений;

2 - знание вербальных средств общения;

3 - знание невербальных средств общения;

4 - знание собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения;

5 - знание коммуникативных способностей;

6 - знание правил регуляции коммуникативного поведения;

7 - знание коммуникативных барьеров;

8 - знание методов формирования коммуникативной компетентности;

9 - знание средств коррекции коммуникативного поведения.

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы умений по профессиональной коммуникативной компетентности произошли следующие изменения (рис. 4).

Рис. 4. Распределение умений по профессиональной коммуникативной компетентности до и после эксперимента

Цифрами на оси абсцисс на рис. 4 обозначены умения по профессиональной коммуникативной компетентности:

1 - умение проявлять эмпатию;

2 - умение адаптироваться в различных социальных ситуациях;

3 - умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми;

4 - умение исполнять различные социальные роли;

5 - умение правильно воспринимать людей как личностей;

6 - умение оказывать влияние на людей;

7 - умение свободно владеть вербальными средствами общения;

8 - умение свободно владеть невербальными средствами общения;

9 - умение успешно функционировать в обществе;

10 - умение преодолевать трудности в общении;

11 - умение оценивать ситуацию межличностного общения;

12 - умение анализировать ситуацию межличностного общения;

13 - умение планировать собственные коммуникативные действия в общении с учащимися и коллегами;

14 - умение организовывать межличностное пространство в процессе общения.

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы отношений по профессиональной коммуникативной компетентности произошли следующие изменения (рис. 5).

Рис. 5. Распределение отношений по профессиональной коммуникативной компетентности до и после эксперимента

Цифрами на оси абсцисс на рис. 5 обозначены отношения по профессиональной коммуникативной компетентности:

1 - отношение к себе;

2 - отношение к профессиональной деятельности;

3 - отношение к детям;

4 - отношение к родителям учеников (воспитанников);

5 - отношение к вышестоящим лицам;

6 - отношение к коллегам;

7 - отношение к конфликтам.

В п.3.5. проанализированы изменения в уровнях эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов в результате формирующего эксперимента. У будущих педагогов-психологов ЭГ произошли достоверно преобладающие положительные изменения в уровне эмпатии. Средний по выборке уровень эмпатии повысился на 4,2 балла; в КГ этот показатель уменьшился на 2,5 балла.

Число студентов в ЭГ с "высоким" и "выше среднего" уровнями общительности возросло на 10,7% (9 человек); с уровнем общительности "ниже среднего" снизилось также на 10,7% (9 человек).

Средний по выборке уровень коммуникативных умений в ЭГ увеличился на 1,52 балла, в КГ этот показатель уменьшился на 0,55 балла. Число студентов в ЭГ с "высоким" и "выше среднего" уровнями коммуникативных умений возросло на 14,3% (12 человек); с "низким" и "средним" уровнями коммуникативных умений уменьшилось на 14,3% (12 человек).

Количество студентов в ЭГ с "высоким" уровнем коммуникативных склонностей возросло на 21,4% (18 человек), с уровнем "выше среднего" возросло на 3,6%; (3 человека); число студентов с "низким" уровнем коммуникативных склонностей уменьшилось на 16,7% (14 человек), с уровнем "ниже среднего" уменьшилось на 4,8% (4 человека).

Количество студентов в ЭГ с "высоким" и "выше среднего" уровнями организаторских склонностей возросло на 5,9% (5 человек); с "низким" и "ниже среднего" уровнями коммуникативных склонностей уменьшилось на 11,9% (10 человек). В КГ также несколько повысились показатели организаторских склонностей (среднее значение коэффициента организаторских склонностей возросло с 0,67 до 0,69). Эти изменения не являются статистически значимыми.

Количество студентов в ЭГ, у которых уменьшилось общее количество эмоциональных помех в общении, составляет 54,7% (n=46), увеличилось количество "помех" у 33,3% (n=28), осталось на прежнем уровне у 12% (n=10). Среднее по выборке количество эмоциональных помех в общении уменьшилось по всем группам "помех". Наибольшие изменения произошли по второй группе эмоциональных помех - "неадекватное проявление эмоций" (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 2,46 до 1,82), наименьшие изменения - в четвертой группе эмоциональных помех - "доминирование негативных эмоций" (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 1,57 до 1,34).

У студентов КГ по выше перечисленным показателям выявлены статистически незначимые положительные либо отрицательные изменения.

В п.3.6. выявлена корреляционная связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. Силу и направление связи между этими двумя признаками изучали методом ранговой корреляции Спирмена.

Была сформулирована рабочая гипотеза о том, что корреляция между показателем уровня эмпатии и показателем уровня профессиональной коммуникативной компетентности студентов статистически значимо отличается от нуля.

После расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена были получены результаты, которые гипотезу подтвердили.

rs эмп. = 0,34;

rs эмп. > rs кр. (р Ј 0,05)

В результате применения метода ранговой корреляции Спирмена было установлено, что существует корреляционная связь между эмпатией и профессиональной коммуникативной компетентностью будущих педагогов-психологов, достоверная на уровне значимости (р ? 0,05).

В п.3.7. доказано, что формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов. Для этого было проведено сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ 1 и ЭГ 2. Экспериментальная группа (ЭГ) была разделена на две подгруппы (в каждой из которых n=42), обозначенные нами как ЭГ 1 и ЭГ 2. В обеих подгруппах был реализован комплекс психолого-педагогических технологий, но в ЭГ 1, в отличие от ЭГ 2, дополнительно применялись упражнения, направленные на формирование эмпатии: "Зеркало", "Экстрасенс", "Угадай чувство", "Эмоциональная скульптура", "Мое переживание", "Чувство в движении".

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ 1 и ЭГ 2 с применением t-критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия в уровнях большинства знаний и умений, а также всех отношений по профессиональной коммуникативной компетентности.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования.

В приложениях представлены: комплекс психолого-педагогических технологий "Формирование профессиональной коммуникативной компетентности"; методика изучения профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога (В.И. Долгова, Е.В. Мельник); методика диагностики эмпатии (И.М. Юсупов); методика "Оценка уровня общительности" (В.Ф. Ряховский); методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (Б.А. Федоришин); тест оценки коммуникативных умений; методика диагностики "помех" в установлении эмоциональных контактов (В.В. Бойко); результаты исследования уровня эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов экспериментальной группы до и после экспериментального взаимодействия.

Таким образом, положения гипотезы получили свое эмпирическое подтверждение, и можно сделать вывод, что цель исследования достигнута и задачи решены.

Перспективы данного исследования связаны с изучением влияния эмпатии на профессиональную коммуникативную компетентность действующих педагогов-психологов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

Статья, опубликованная в научном издании, входящем в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук:

1. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов / Е.В. Мельник // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. - № 2.

2. Долгова В.И., Мельник Е.В. Коммуникативная компетентность и эмпатия / В.И. Долгова, Е.В. Мельник. - Челябинск: Изд-во "АТОКСО", 2007. - 260 с.

3. Мельник Е.В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза / Е.В. Мельник // Психологическая подготовка в педагогическом вузе: проблемы и подходы к ее решению. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 72-87.

4. Мельник Е.В. Коммуникативная компетентность будущего педагога в контексте компетентностного подхода в образовании / Е.В. Мельник // Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005. - С. 145-147.

5. Мельник Е.В. Эмпатия как фактор успешной профессиональной деятельности психолога / Е.В. Мельник // Материалы международного форума "Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма". - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

6. Мельник Е.В. Понятие эмпатии в современной психологии / Е.В. Мельник // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы XII Международной научно-практической конференции. 16-17 мая 2005 г. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ "Образование", 2005. - Ч. 1. - С. 77-80.

7. Мельник Е.В. К вопросу о коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е.В. Мельник // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 год. Науч. редактор В.Г. Швеммер. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО "ЧГПУ", 2004. - Ч. 2. - С. 166-172.

8. Мельник Е.В. Эмпатия как профессионально важное качество будущего педагога / Е.В. Мельник // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: Материалы IV региональной научно-практической конференции. Ч. III. - Челябинск: Изд-во "Образование", 2005. - С. 28-32.

9. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и школа. - 2004. - № 4. - С. 36-42.

Размещено на Allbest.ru

...