Теоретические подходы к формированию познавательных потребностей младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Новокузнецкий филиал «Кемеровский государственный университет»

Теоретические подходы к формированию познавательных потребностей младших школьников

Згурская Т. В., Кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье рассматриваются теоретико-методологические основы проблемы формирования познавательных потребностей с учетом философского, психологического и педагогического анализа исходных теоретических предпосылок решения данной проблемы в образовательном процессе. Уточнены определения основных понятий, значимых для исследования: потребности, познавательные потребности, познавательные потребности младших школьников с позиций личностно-деятельностного подхода.

Ключевые слова: потребности, познавательные потребности младших школьников.

Abstract

Zgurskya T.V.

The candidate of pedagogical Sciences, Novokuznetsk branch of the Kemerovo state University

Theoretical approaches to the formation of cognitive needs younger schoolchildren

The article considers theoretical and methodological foundation of the problem of cognitive needs' formation, subject to philosophic, psychological and pedagogical analysis of the basic theoretical premises of solving this problem in the educational process. There are corrections in definitions of basic concepts significant for exploration: needs, cognitive needs, cognitive needs of junior students from the position of learner-centred approach.

Keywords: needs, cognitive needs of junior students.

Разработка теоретико-методологических основ проблемы формирования познавательных потребностей базируется на философском, психологическом и педагогическом анализе исходных теоретических предпосылок решения данной проблемы в образовательном процессе.

Реализуя личностно-деятельностный подход к проблеме исследования, мы проанализировали ее в философском, психологическом, педагогическом аспектах с целью уточнения определения понятий «потребность», «познавательная потребность» и выявления возможностей формирования познавательной потребности в младшем школьном возрасте.

Основы личностно-деятельностного подхода были раскрыты в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [8; 9], где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности и общения.

Опираясь на личносто-деятельностный подход, рассмотрим прежде всего толкование понятия «потребности» с позиции философии, психологии, педагогики. познавательный педагогический психологический

Диалектико-материалистические и деятельностные философские подходы к проблеме потребностей представлены в трудах отечественных философов П.М. Ершова, С.П. Иванова, В.Г. Кузнецова, Симонова и др.

Так, философы П.И. Ершов, П.В. Симонов связывают: биологические потребности с необходимостью видового существования человека в мире природы (потребность в пище, тепле, отдыхе, продолжении рода, сохранении жизни, одежде, жилище, предметах быта и т.д.); социальные потребности связывают с общественной сущностью человека (потребность в общении, самореализации, самоутверждении, деятельности, труде и др.); идеальные потребности - с познанием окружающего мира, его явлений, открытием смысла своего существования.

Современные отечественные философы (С.П. Иванов, В.Г. Кузнецов, Е.С. Кузьмин, и др.), как и классики марксизма, определяют ведущую роль социальных потребностей в становлении и развитии основных видов деятельности человека: материальной, социально-политической и духовной как способов освоения личностью новых сфер своего развития.

С диалектико-материалистических позиций философии сущность потребностей имеет социальный характер (как результат приобретенного опыта и воспитания), они являются исходной характеристикой активности личности. В философском понятии «потребностей» главным является выражение зависимости субъекта в форме нужды от продуктов человеческой деятельности (материальных и духовных объектов) и внутреннее побуждение активности в форме освоения личностью новых сфер своего развития в деятельности.

Рассмотрим подходы к проблеме потребностей с позиции психологии.

Как показал анализ, в зарубежной психологической литературе существуют три основных подхода: биогенетический, социогенетический, психогенетический.

Некоторые ученые (У. Макдауголл, Х. Холл и др.) рассматривают потребности с биогенетических позиций. Авторы данного подхода ставят в основу развития потребностей биологические процессы созревания организма, рассматривая потребности как влечения, инстинкты, возбуждения, нужду - врождённые и неизменные по своей специфике, но модифицируемые внешними условиями.

В нашем исследовании с биогенетических позиций мы будем рассматривать задатки потребностей как физиологические предпосылки их развития.

Авторы социогенетических подходов (К. Левин, Г. Олпорт) определяют социальную обусловленность потребностей, исходя из свойств среды, к которой человек вынужден приспосабливаться, усваивая социальный опыт.

Согласно психогенетическому подходу (А. Маслоу, Д. Аткинсон и др.) потребность человека рассматривается как врождённая необходимость в реализации своего потенциала: познавательного, творческого, профессионального, саморазвития и т.д. [10]. Данный подход позволяет рассматривать потребности как приобретенные в процессе развития личности, являющейся субъектом деятельности и субъектом развития.

В настоящем исследовании целесообразно использовать каждую вышеупомянутую концепцию. С учетом биологической, социальной и психической сущности потребностей, их содержание мы будем определять: врожденными инстинктами, влечениями, системой социальных связей, усвоением социального опыта, развитием собственных психических процессов человека, где личность выступает субъектом своего развития.

Рассмотренные выше подходы существенно дополняются трудами отечественных психологов.

Анализ работ учёных-психологов с позиции личностно-деятельностного подхода показывает, что потребность психологами трактуется следующим образом:

Одними авторами потребности рассматриваются как объективно-субъективная необходимость взаимодействия человека с определёнными сторонами действительности, определяющая свойства личности как субъекта деятельности (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ю.В. Шаров и др.) [6; 9].

Другие авторы определяют потребность как состояние человека, складывающееся на основе противоречий между имеющимся и необходимым, и побуждающее его к активной деятельности по устранению данного противоречия (переживания, эмоции, чувства, отношения, собственное понимание этих отношений, осознание нужды и способов её удовлетворения) (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов) [8; 9].

Третьи - трактуют потребности как нужду, соотнесённую с объектом (предметами, условиями, способами деятельности, самой деятельностью и т.д.), необходимым для обеспечения жизнедеятельности и выражающим взаимосвязь субъекта и его деятельности в форме влечений, интересов, мотивов, установок, целей. (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Д.Н. Узнадзе) [1].

Нам представляется, что вышеперечисленные толкования потребностей дополняют друг друга, использование каждого из них позволит в дальнейшем сформулировать определение познавательных потребностей и учесть эти толкования при разработке их структуры.

Педагогический аспект понимания потребности представлен в трудах Ю.К. Бабанского, Л.П. Кичатинова, Б.Т. Лихачева, и др. [2].

Ученые-педагоги трактуют потребности как осознание необходимости человека в чем-то (ком-то) (в знаниях, деятельности, в учебных предметах, в учителе, в проявлении личностных свойств и т.д.).

Исходя из представленных выше определений и учитывая философский, психологический и педагогический аспекты проблемы потребностей, с позиций личностно-деятельностного подхода понятие «потребность» мы будем рассматривать как необходимость сознательного активного взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей действительности.

Обратимся к основному понятию нашего исследования «познавательная потребность».

Разработкой психологического аспекта проблемы познавательных потребностей занимались Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров и др. Ученые сходятся во мнении, что познавательные потребности человека имеют общественно-историческое происхождение и могут развиваться лишь в процессе активной деятельности индивида, следовательно, они не могут рассматриваться вне совокупности общественных отношений.

Схожие взгляды на определение сущности познавательных потребностей, раскрывающей их объективную и субъективную стороны встречаются в исследованиях педагога Л.П. Кичатинова и психологов Б.Г. Ананьева, Е.С. Кузьмина, П.В. Симонова, Ю.В. Шарова и др.

По мнению учёных, объективная сторона познавательной потребности заключается в том, что она отражает нужду в объективно существующих (созданных обществом) ценностях, нормах морали, информации об объектах, научных истинах и т. д.

Субъективная сторона познавательных потребностей заключается в том, что субъект познавательной потребности выступает как реальная формирующаяся личность, осознающая необходимость в получении информации о ценностях, нормах и т.д.

Таким образом, с позиции личностно-деятельностного подхода, опираясь на теорию деятельности А.Н. Леонтьева и теорию потребностей С.Л. Рубинштейна, мы можем утверждать, что субъективно необходимость удовлетворения познавательных потребностей выражается различными психологическими регуляторами деятельности - установками, целями, мотивами, желаниями, интересами, стремлениями и т.д. Также, по нашему мнению, познавательная потребность как объективная биосоциальная необходимость выступает характеристикой деятельности с позиции её значимости для субъекта и общества [8; 9].

Вышеприведенные толкования познавательных потребностей и данное нами определение потребности позволяют рассматривать познавательные потребности как необходимость сознательного, активного, творческого познания окружающего мира.

Многообразие проявлений познавательных потребностей свидетельствует о том, что познавательная потребность является сложным, многогранным и еще до конца не изученным явлением, и в психологии, и в педагогике, в основном, понимается учеными как источник самодвижения человека, проявляющийся в творческом познании окружающего мира и явлений.

Педагоги-исследователи, психологи (Л.И. Божович [1], В.В. Давыдов [4], А.К. Маркова [5], В.В. Репкин [4], Г.А. Цукерман [4] и др.), изучая познавательные потребности младших школьников, отмечают, что познавательная потребность - это одно из ведущих свойств субъекта учебной деятельности. Мы разделяем эту точку зрения ученых и будем опираться на неё при определении познавательных потребностей.

В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин, развивая учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, отмечали, что развитие ребёнка определяется той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущей деятельности. Согласно этим положениям, познавательные потребности младшего школьника получают своё развитие в учебной деятельности, так как она является ведущей в этом возрасте. По мнению авторов, участвуя в регулировании учебной деятельности, познавательные потребности влияют на формирование определённых свойств личности (активность, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, уверенность др.), необходимых для развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности [4; 8].

Анализ литературы, выявленные нами характеристики познавательных потребностей, и предложенное ранее определение познавательных потребностей позволили сформулировать рабочее определение познавательных потребностей применительно к младшему школьному возрасту.

Познавательные потребности младшего школьника рассматриваются как необходимость сознательного, активного, творческого познания окружающего мира, как интегративное свойство формирующейся личности младшего школьника, являющегося субъектом учебной деятельности.

Под интегративным свойством формирующейся личности младшего школьника в данном контексте мы понимаем синтез осознанных мотивов учебной деятельности (познавательных интересов, идеалов, убеждений, познавательных установок, познавательных ценностей), являющихся результатом постепенного накапливания количественных и качественных изменений его личности в учебно-познавательной деятельности, проявляющихся во всех ее структурных компонентах: когнитивном, эмоциональном и мотивационном.

Литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.: Воронеж, 1997. - 349 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - 187 с.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических // Собр. Соч. в 6 т. - М., 1983, т.3. - 320 с.

4. Давыдов В. В., Слободчиков, В. Н., Цукерман, Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, - 1992. - С. 33-34.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

6. Платонов Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. канд. дис. - М., 1980. - 23 с.

7. Ершов П.И. Потребности человека. - М.: Мысль, 1990. - 189 с.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции./ Конспект лекций. - М.: МГУ, 1997. - 68 с.

9. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 720 с.

10. Atkinson J. W. Raynor J. O. Motivation and Achievement. - Wash D.C. 1974. - S. 263.

Размещено на Allbest.ru