Психолого-педагогическая диагностика развития личности и группы в воспитании современных студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогическая диагностика развития личности и группы в воспитании современных студентов

В современной науке и практике высшего образования актуализировался ряд проблем, обусловленных социально-психологическими характеристиками современного студенчества. Особого внимания в этом смысле требуют проблема адаптации и самоадаптации развивающейся личности будущего профессионала, формирования его социальной и профессиональной идентичности. В исследованиях отечественных ученых, занимающихся психолого-педагогическими проблемами современного образования, адаптации обучающихся на разных ступнях и этапах освоения образовательного стандарта отводится особая роль. Сущностные, содержательные, организационно-деятельностные и результативные характеристики адаптации связывают сегодня не только с показателями вхождения обучающихся в ритм образовательной организации, принятия ими требований и правил поведения и взаимодействия, удовлетворенности проживанием новой ситуации. В большей степени адаптация соотносится с особой сферой профессиональной деятельности педагога и психолога в процессе сопровождения и поддержки обучающихся. Это предполагает создание благоприятных социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития учащихся в ситуациях взаимодействия в образовательном процессе.

В условиях меняющейся психологии детства и юношества различные аспекты адаптации молодых людей к обучению в новой ситуации развития высшего образования становится предметом особого исследовательского интереса многих ученых (Т.П. Браун, Э.Г. Вартанова, В.Н. Грибов, И.Е. Лилиенталь, С.М. Мадорская, А.А. Реан, А.Е. Рослякова, Т.Б. Соломатина). Важный вывод, сделанный по итогам анализа теоретических заключений и экспериментальных данных, состоит в констатации невозможности зафиксировать какое-либо конечное состояние адаптированности студентов. Во-первых, самой адаптации как состоянию свойственна динамичность; во-вторых, необходимость постоянно возобновляющихся взаимодействий студента с образовательной и социокультурной средой предполагает все новые и новые изменения. Этим определяется задача поиска и апробирования психолого-педагогических условий, в которых будет происходить успешное личностное и профессиональное развитие будущих специалистов.

Важнейшей характеристикой позитивного личностного развития И.А. Зимняя и др. называют общую культуру студента как фундамент успешного профессионального становления. В свете обозначенных проблем развития высшей школы с учетом социально- и психолого-педагогических характеристик современного студенчества остро встает задача комплексного изучения личностных и профессиональных характеристик будущих выпускников. В этой связи учет возрастных и социально-психологических особенностей личности, а также специфики ее личностно-профессионального развития требует разработки целостной системы социально- и психолого-педагогической диагностики, которая была бы логично включена в учебно-воспитательный процесс и могла бы помочь в решении комплекса взаимодополняющих задач, связанных не только с профессиональным развитием личности студента, но и с проблемами профилактики личностной и профессиональной дезадаптации, а при необходимости и коррекции имеющихся профессионально-личностных дисгармоний [7, 8, 9].

Важно учитывать тот факт, что в юношеском возрасте, как известно, ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, следовательно, основным смысловым центром самосознания личности в норме является желание и способность не только планировать свою дальнейшую жизнь, но искать средства реализации своих планов. При этом ситуация усугубляется тем, что зачастую старшеклассники сами не определились в своих личностных и профессиональных предпочтениях и желаниях. Таким образом, разрабатывая систему диагностического инструментария, необходимо учитывать целый ряд факторов, которые способствовали бы получению информации не только для совершенствования учебного процесса в конкретной образовательной системе. Важно выявить потенциальные личностные возможности каждого из участников образовательного процесса, включая самих преподавателей, а также учитывать социально-психологический контекст изучения личности, формирующийся и проявляющийся в отношениях между участниками образовательного процесса. Поэтому предлагаемый нами диагностический инструментарий включает методики, направленные на изучение индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих доминирующую социально-психологическую и деятельностную направленность группы.

Представляется важным знать не только профессиональную направленность студентов, их мотивацию и ценностные ориентации, самооценку и уровень притязаний, отношение к профессии, но и доминирующие и выраженные акцентуации характера, что позволяет прогнозировать дальнейшее поведение учащегося и осуществлять профилактику личностной дезадаптации с учетом процессов групповой динамики.

При проведении комплексной психолого-педагогической диагностики, становится возможным составление целостного социально-психологического портрета группы с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов, поступивших на разные специальности, а также с учетом периода обучения в вузе, что позволяет выявить общие тенденции, характеризующие особенности профессионального самоопределения современных студентов на разных этапах их профессионализации.

С целью выявления особенностей профессионально-личностного развития современных студентов в работе психолого-педагогической службы психолого-педагогического факультета Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского используется специально сформированный комплекс психодиагностических методик. Этот комплекс методик направлен на выявление профессиональной направленности личности современных студентов, их мотивации, отношения к профессии, смысложизненных и ценностных ориентаций, а также особенностей сферы самосознания, их характерологических особенностей и межличностных отношений в коллективе. Диагностический комплекс представлен методикой изучения мотивов профессионального выбора; изучения профессиональной направленности личности (автор Дж. Голланд, модификация А.А. Азбель при участии А.Г. Грецова; цветовым тестом отношений А.М. Эткинда; тестом смысложизненных ориентаций (на основе теста «Цель в жизни» (PIL - Purpose in Life) Дж. Крамбо и Л. Махолик; модификация Д.А. Леонтьева и М.О. и О.Э. Калашниковых); методикой определения ценностных ориентаций М. Рокича; методикой реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С. Бубнова); методикой самооценки Дембо-Рубинштейн; методикой Шварцландера «Уровень притязаний»; методикой изучения акцентуаций личности К. Леонгардта (модификация С. Шмишека) и социометрией Дж. Морено.

Предложенный психодиагностический инструментарий используется с учетом особенностей этапов профессиональной подготовки. Для студентов 1 курса важным является определение начального уровня личностно-профессионального развития, который выступает стартовой точкой при анализе его динамики. Необходимость адаптации первокурсников к новым условиям существования [2, 3] делает этот период в определенной степени кризисным. Трудности в адаптации могут спровоцировать дезадаптивные тенденции в развитии личности, связанные с внутренним дискомфортом, напряжением в новой ситуации сопряженным с чувством тревоги, обесцениванием себя и своих предыдущих достижений, что может способствовать блокаде успешного взаимодействия со средой и вызвать нарушения в личностном развитии.

При поступлении в вуз студент входит в новую социальную группу, посредством которой на ранних этапах обучения он входит в профессию. Именно в ней он вынужден осваивать особенности обучения в вузе, осваивая способы взаимодействия с новым коллективом, входя в новый режим своего существования с учетом выбранной профессии. В этот период закладываются основы дальнейшей профессиональной направленности личности, возникают либо не возникают личностные новообразования, связанные с мотивацией к личностному росту и достижению в будущем значимого профессионального статуса; формируется либо не формируется потребность в развитии себя как профессионала; рефлексия собственной учебно-профессиональной деятельности и ее результатов; амплификация представления о собственном профессиональном образе «Я».

Решение проблем, возникающих в этот период, связано с процессами адаптации первокурсников к самой учебной деятельности; формированием позитивной мотивации обучения и уверенности в себе; установлением позитивных межличностных отношений со сверстниками внутри коллектива, что характеризует эффективность социальной интеграции в общество на данном этапе профессионального становления.

Результаты комплексного изучения личности студентов с целью оптимизации адаптационных процессов показывают, что сам выбор профессии часто бывает случайным, не соответствующим склонностям личности к той или иной профессиональной деятельности, что может способствовать отсеву учащихся из образовательного учреждения. В связи с этими и другими факторами возможны дискомфорт в адаптационный период обучения в вузе; снижение личностного смысла профессионального обучения в самом его начале [1].

С учетом трех стадий профессионализации учащихся вузов - адаптационной, специализационной, профориентационной - использован соответствующий комплекс психодиагностических методик. Приоритетными и сквозными в течение всех лет обучения для нас стали методики, связанные с процессами существования личности в коллективе (Социометрия), ее профессионально-ценностными ориентациями (М. Рокич), процессами формирования профессиональной направленности личности (Дж. Голланд).

Сами по себе предпосылки профессионального самоопределения складываются вследствие достижения необходимого уровня личностного развития старшеклассника, связанного с созреванием и формированием таких личностных структур, как ценностные ориентации школьника, его самооценка, профессиональная направленность. В этой связи на перовом курсе важно выявить особенности и сформированность мотивационно-целевого блока обучения, особенности индивидуально-психологических характеристик личности, а также сферы самосознания личности.

Мотивационная составляющая является основным фактором личностно-профессионального развития; это тот показатель, который дает возможность прогнозировать смысловые риски неприятия выбранной профессии. Ценностно-смысловая сфера личности фактически является основой ее деятельностных проявлений, связанных с формированием такой подструктуры личности как направленность, а именно формированием мотивационно-потребностной сферы личности, сферы ее самосознания, самоопределения, склонностей и интересов.

Личностная «Я-концепция» в данном возрасте оказывается связанной с профессиональной, которая в основном является еще диффузной. Методика Шварцландера «Уровень притязаний» позволяет выявить не только степень трудности целей, к которым стремится студент, но и его отношение к степени трудности задач, встающих перед ним в данный конкретный момент. Не менее информативной является адекватность отношения студента к своим реальным возможностям и способностям, которые связаны с выбором субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания удачи или неудачи в ряде предшествующих ситуаций. Следовательно, важным является момент, связанный с процессами самооценивания личности, которые указывают на критичность и объективность оценивания человеком своих успехов и неудач, адекватность стремления к выполнению поставленных целей. Завышенная самооценка может говорить о неверном представлении учащихся о себе, своих возможностях ценности для окружающих и общей деятельности. Она может быть гибкой, повышающейся при успехе и снижающейся при неудачах. При такой самооценке учащийся, если она превышает его возможности, стремится максимально достичь поставленные цели, развивая свой личностный потенциал.

Значимыми характеристиками личности студентов, оказывающими влияние, как на эмоциональные, так и поведенческие проявления обучающихся, а, значит, и на успешность учебной деятельности и выстраивание межличностных отношений, являются темпераментно-характерологические акцентуации личности по различным типам, что дает возможность прогнозировать риски эмоционально-поведенческого плана.

Таким образом, с помощью представленного комплекса методик для диагностики студентов 1-2 курса вполне реально уже в адаптационный период выявить учащихся «группы риска». Они отличаются следующими поведенческими характеристиками: повышенная тревожность, избегание соревновательности, любых видов конкуренции; некритичность оценки достигнутого (ошибочность прогноза), а также общий фон сниженной или завышенной самооценки, сопровождающийся эмоциональными срывами и конфликтами [6]. В этом случае представляется возможным с учетом характеристик «Я-концепции», ценностно-смысловой сферы, социального статуса оказание психологической помощи студентам. В частности, в форме индивидуального консультирования педагогом с использованием приемов создания перспективы личностного развития, например, в сфере близкой с профессиональной, но не связанной с ситуацией неудачи. Постепенно проявленная студентом активность может быть переключена в профессиональную сферу, в результате успешной ее реализации повысится уровень притязаний личности и восстановится сниженная самооценка. Это важно, поскольку уровень притязаний, являясь структурообразующим компонентом личности, представляет собой стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует не только уровень трудности намеченных целей, но и желаемый уровень самооценки личности [5].

Третий курс является этапом промежуточного контроля личностно-профессионального развития учащихся. Зачастую студенты (реже 2, чаще 3 курсов) могут испытывать разочарование в учебе, снижение мотивации обучения. Условно этот этап можно назвать этапом специализации, который наступает после этапа адаптации. В этот период происходит осознание уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыков; определение проблемных зон в формировании профессионального «Я-образа» и путей их коррекции; осознанное и целенаправленное выстраивание собственного образовательного маршрута в соответствии с меняющимся представлением о себе как будущем специалисте [4]. В этот период важно диагностировать бессознательные показатели отношения к профессии, а также сознательные смысложизненные ориентиры, поэтому особое внимание мы придаем данным, полученным по методикам ЦТО (модифицированный вариант) и СЖО. Результаты, полученные по ЦТО (модифицированный вариант), дают возможность выявить эмоциональное отношение к профессии на фоне сниженного мотивационного отношения к ней, в тоже время тест СЖО дает возможность проследить динамику интериоризированной совокупности представлений учащихся о себе как результате осознания профессиональных целей и смыслов. Это позволяет выявить бессознательные внутриличностные конфликты, связанные с развитием процессов профессионального самоопределения личности, понимания и принятия или непринятия себя в роли профессионала. Используя тест Рокича и социометрию, являющихся стержневыми на всех этапах обучения, получаем информацию, связанную не только с индивидуально-личностным развитием студентов, но с их развитием в микросоциуме. В период с 1 по 3 курсы можно говорить о малой представленности профессионального компонента в структуре идентичности студентов. Кроме того, настораживает незначительное включение в структуру идентичности учебной деятельности и принадлежности к студенчеству.

Для студентов 4-5 курсов актуальным становится вопрос о выборе дальнейшего места работы, сопоставление своих ожиданий относительно выбранной профессии и реальной ситуации их профессионального развития - этап профориентации. В этот период происходит интериоризация новых видов и нового содержания будущей профессиональной деятельности; меняется в позитивную сторону отношение к профессии и к себе как ее представителю; в этой сфере появляются новые личностные смыслы. Именно это становится базой для формирования важного новообразования - готовность к осуществлению профессиональной деятельности, что и обеспечивает успешную адаптацию и самореализацию в выбранной профессии. При этом не исключается наличие на старших курсах студентов, осознавших, что выбранная профессия не соответствует их способностям, характеру и материальным запросам. Именно в этот период важным становится выяснение выраженности различных типов личности, что позволяет уточнить реальные склонности человека работать в определенной сфере деятельности. Тест Дж. Голланда позволяет установить доминирующие типы личности, что часто влияет на мотивацию учебной деятельности обучающихся. С учетом конкретного типа личности возможна организация учебной деятельности, направленной на развитие способностей к профессиональной деятельности, соответствующей склонностям студентов, что будет способствовать наиболее полной реализации их потенциальных возможностей и эффективному развитию профессиональных способностей.

Таким образом, предлагаемый комплекс методик позволяет изучить индивидуально-психологические особенности студентов, которые необходимо знать самим студентам для стимулирования процессов саморазвития; педагогам при разработке учебно-методических комплексов и технологий обучения с учетом индивидуальных траекторий профессионально-личностного развития обучающихся. Полученные результаты способствуют выявлению «группы риска» среди студентов на ранних этапах обучения, полезны для разработки программ коррекции взаимодействия в первичных коллективах и стимулирования самодеятельности в формализованных группах, а также для обеспечения профилактики возможной личностной и профессиональной дезадаптации будущих специалистов.

Список литературы

адаптация студент обучение профессиональный

1. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. - 1994. - Т.15. - №3. - С. 131-135.

2. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: дис…. канд. психол. наук. М., 2003. - 178 с.

3. Мирзаянова Л.Ф. Адаптационные кризисы, переживаемые студентами первого года обучения // Адукацыя i выхаванне. - 2006. - №11. - С. 9-57.

4. Пилюгина Е.И. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента вуза /Е.И. Пилюгина, О.В. Бережнова // Молодой ученый. - 2012. - №10. - С. 289-291.

5. Реан А.А. Психология адаптации личности: анализ, теория, практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб., 2006. - 479 с.

6. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: дис…. канд. психол. наук. - М., 2003. - 195 с.

7. Щелина Т.Т. Психолого-педагогические механизмы формирования и развития учебной группы студентов в процессе профессиональной социализации в вузе // Педагогическая психология: теория и практика: Сборник материалов международного научного e-симпозиума. Россия, Москва, 27-31 августа 2013 г. под редакцией Т.Т. Щелиной. - 2013. - С. 69-82.

8. Щелина Т.Т. Личностное и профессиональное развитие студентов в процессе реализации образовательных стандартов нового поколения // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - - №6. - С. 79-85.

9. Щелина Т.Т., Беганцова И.С., Маркеева М.В. Социально-психологические особенности студентов в контексте современных проблем воспитания в вузе // В мире научных открытий. - 2014. - №11. - С. 4446.

Размещено на Allbest.ru