Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Дахина Татьяна Васильевна

Астрахань - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Кайгородов Борис Владиславович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Воронцова Татьяна Викторовна;

кандидат психологических наук, доцент Протасова Наталья Ивановна.

Ведущая организация: Астраханский государственный технический университет.

Защита состоится "30" октября 2007 г. в 16.00 ч на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте www.aspu.ru.

Автореферат разослан "28" сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент С.А. Подосинников.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин активно распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.

Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях.

Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития. Для этого необходимо исследовать особенности развития самопонимания представителей различных профессий на разных стадиях онтогенеза, осуществляющих профессиональную деятельность на разных ее этапах.

Исследования самопонимания в зарубежной психологии ведутся в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (З. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. двадцатого столетия, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований, посвященных изучению особенностей развития самопонимания в период профессиональной адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, обрести уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требуют пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов. Это вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на развитие самопонимания практически не изучалось. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточная изученность данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребностно-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.

2. Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

3. Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.

Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия "Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98"), тест семантический дифференциал Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А), методику исследования самоотношения С.Р. Пантилеева; методику изучения системы ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в периоды адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняя концепцию развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сензитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания в зависимости от вида адаптации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.

Разработанные рекомендации для психокоррекционной работы могут быть использованы практикующими психологами-консультантами и при решении проблем профессионального становления.

Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов "Педагогическая психология", "Психология труда".

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007). Основные положения работы докладывались на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в шести опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.

2. Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации - скачкообразный.

3. Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности - это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

4. Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.

База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах -

68 человек, с общим стажем работы более пяти лет - 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности - 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет - 63 человека).

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004-2007 гг. На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы. Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования. самопонимание адаптация учитель

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Саратовского социально-экономического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации "Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе" прослежена история изучения проблемы развития самопонимания в зарубежной и отечественной науке, представлен психологический анализ понятия "самопонимание".

Анализ литературных данных отечественных и зарубежных ученых по проблеме самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в ходе теоретического исследования показал, что самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении. Это движение осуществляется от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому представлению о себе. При этом оно функционирует как процесс построения и коррекции образа "Я" (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и с его жизнедеятельностью).

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям. Во-первых, происходит открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего "Я", и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других. Во-вторых, появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, своем значении для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия. В-третьих, формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности, осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологических, интеллектуальных качеств.

Структура самопонимания определяется единством трех взаимосвязанных между собой компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного, эмоционального.

Структурно-функциональная характеристика самопонимания позволяет обратиться к вопросу влияния самопонимания на различные сферы жизнедеятельности человека, в частности, на профессиональную сферу. Говоря о периоде адаптации, Е.А. Климов отмечает, что рассматриваемый период развития субъекта труда пока недостаточно изучен, в то время как "центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда" (Климов, 1996).

Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы адаптации. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (Е.А. Климов, Т.Г. Калугина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

В психологическом понимании адаптация является прогрессивным процессом изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности. Под профессиональным становлением специалиста обычно понимается длительный процесс развития устойчивого позитивного отношения личности к своей профессии и необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков.

В этой связи обоснованным и перспективным представляется рассмотрение процесса адаптации на уровне личности как целостного системного образования. Становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами, и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает стремительный, кризисный характер. Процесс завершения адаптации можно представить, как возникновение новой целостности - системы элементов самопонимания.

Во второй главе "Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе" представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования психологических особенностей развития самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

В соответствии с поставленной целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации. Мы разделили выборку на три группы. В первую группу вошли молодые специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах (68 человек). Во вторую группу (27 человек) вошли специалисты со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности (работа в школе, на государственной службе и др.). В третью группу испытуемых вошли специалисты со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет, показавшие по результатам пилотажного исследования высокий уровень развития самопонимания и составившие эталонную группу (63 человека).

Первый блок эмпирического исследования заключался в оценке степени сформированности когнитивных образований, применимых к профессиональной деятельности. Для решения данной задачи использован метод репертуарных решеток Келли и семантический дифференциал Ч. Осгуда. В результате все испытуемые были дифференцированы в две группы.

Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивных образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера позволяют судить о некоторой сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа "Я - профессионал". Для специалистов второй группы характерны более сформированные когнитивные образования, чем у специалистов первой группы.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены значимые различия характера развития самопонимания в процессе адаптации (реадаптации) к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.

Для специалистов первой группы характерны значимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.

Таблица 1. Изменения когнитивного компонента в первой группе

У специалистов первой группы произошли значимые изменения во всех конструктах, кроме конструкта "позитивная окраска - проблемность". На протяжении всего этапа адаптации молодые специалисты позитивно воспринимают себя, радуются любому достижению. Для специалистов первой группы по данному конструкту характерны крайние оценки, что говорит о готовности к активному "добыванию" для себя "светлого будущего". Молодые специалисты находятся в состоянии, схожем с легкой эйфорией от того, что достигнута важная цель и начался новый профессиональный этап жизни. Если мы представляем адаптацию к профессиональной деятельности как дериват ее активности, то позитивные переживания на данном континууме являются движущей силой преодоления кризисного этапа. К концу второго года адаптационного периода у специалистов первой группы появляется сформированная позиция "Я - профессионал", значимо совпадающая с позицией испытуемых второй группы. Формирование когнитивного компонента самопонимания носит планомерный характер: качественные изменения происходят в течение всего периода адаптации.

Для специалистов второй группы характерны незначимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.

Таблица 2. Изменения когнитивного компонента во второй группе

У специалистов второй группы произошли незначимые изменения в конструктах. Выявлена тенденция к различиям "естественность - долг", "нормативность - спонтанность" и "позитивная окраска - проблемность", "ответственность - необязательность". В данных континуумах происходит сближение. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой коррекции позиции "Я - профессионал", связанной со сменой места профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной позиции у специалистов второй группы в основном происходит в течение первого года работы.

Для анализа аффективного компонента самопонимания и решения поставленных задач были выбраны следующие методы: 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева.

По результатам методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева каждую группу испытуемых мы разделили на три подгруппы в зависимости от характера эмоционально-ценностного отношения к себе. В первую подгруппу вошли специалисты, у которых наблюдалось позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе, во вторую - специалисты, у которых отмечалось негативное отношение к себе, в третью - специалисты с противоречивым, неустойчивым, конфликтным отношением к себе.

Процентное соотношение специалистов в зависимости от характера отношения к себе приведено в гистограмме 1.

На основе полученных данных, показанных в гистограмме 1, можно сделать вывод, что с эмоциональной точки зрения сложнее всего период адаптации проходят специалисты второй группы. По нашему мнению, это связано со сменой вида профессиональной деятельности. В данном случае опыт предыдущей деятельности носит негативный характер.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены различия в характере развития самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.

Гистограмма 1. Процентное соотношение специалистов в зависимости от характера отношения к себе

Для специалистов первой группы характерны незначимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.

Таблица 3. Изменения аффективного компонента самопонимания у специалистов первой группы по плану дискретных временных серий

За период исследования у специалистов первой группы произошли значимые изменения по шкалам "самоценность" и "внутренняя конфликтность", а также по фактору О "уверенность в себе - тревожность". На наш взгляд, это взаимосвязанные изменения, обусловленные сменой ведущей деятельности (с учебной на профессиональную). В связи с этим появляется неуверенность в себе, в переоценке своего духовного Я, сомнении в ценности собственной личности, ответственности. Высокие значения по шкале "внутренняя конфликтность" свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласий с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины. Постоянная неудовлетворенность и споры протекают на фоне неадекватно заниженной самооценки, что приводит к сомнениям в своей способности что-то предпринять или изменить. Изменения по данным шкалам свидетельствуют об актуализации интереса к собственному Я, о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе Я и отсутствии вытеснения.

При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, об одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, и успешном прохождении адаптационного периода.

Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.

Таблица 4. Изменения аффективного компонента самопонимания у специалистов второй группы по плану дискретных временных серий

По результатам исследования у специалистов второй группы выявлены различия по всем шкалам, кроме "самопривязанность". Выявлена тенденция к различиям по шкалам "саморуководство", "самоценность" и "самообвинение". Большинство значимых изменений происходят на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были наработаны навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций. В первый год значимые изменения затрагивают только фактор О "уверенность в себе - тревожность", фактор С "эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость", фактор А "замкнутость - общительность". Повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость и замкнутость связаны с вхождением в новый коллектив.

Таблица 5. Сравнительный анализ аффективного компонента самопонимания специалистов второй группы в конце периода адаптации и эталонной группы

Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного "Я" как внутреннего стержня, который интегрирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации. По сравнению с третьей группой, для специалистов в период реадаптации характерна повышенная организованность и самодисциплина, умение хорошо контролировать свои эмоции и поведение.

На этапе анализа потребностно-мотивационного компонента самопонимания использовался тест смысложизненных ориентаций, являющийся адаптированной русскоязычной версией теста "Цель в жизни" Дж. Крамбо и Л. Махолика.

Для анализа ценностно-смысловых образований самопонимания мы обратились к изучению иерархической структуры смысла жизни специалистов. Мы использовали тест смысложизненых ориентаций Д.А. Леонтьева. Для выявления значимых различий по всем переменным данного теста - целям, процессу, результативности, локусу контроля-Я, локусу контроля-жизнь, осмысленности жизни - мы выяснили особенности их распределения. В результате подсчета описательных статистик и критерия нормальности распределения Колмогорова - Смирнова мы выбрали непараметрический H-критерий Краскала - Уоллеса, с помощью которого установили высокий уровень значимых различий p = 0,00001 по всем вышеперечисленным переменным (по шкале локус контроля-жизнь p = 0,0001).

Для оценки различий между группами специалистов по уровню исследуемого признака мы использовали U-критерий Манна - Уитни.

Таблица 8. Значимость различий между специалистами первой и второй групп по переменным теста смысложизненных ориентаций

Таким образом, нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели. Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы. Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента.

Психокоррекционная работа по развитию самопонимания в периоды адаптации и реадаптации может быть организована через диалоговое общение и специальные виды тренинговой работы, как тематические, так и содержащие работу по прояснению потребностей и мотивов деятельности в период адаптации и реадаптации. Выявленные особенности когнитивных и аффективных образований позволяют предвидеть факторы, ведущие к дезадаптации личности, эффективно осуществлять психопрофилактику. При этом необходимо учитывать, что пониманию потребностей и мотивов нельзя научить. Для этого необходимо смоделировать условия, в которых возникает необходимость к обращению и развитию данного понимания.

ВЫВОДЫ

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы было установлено, что самопонимание - это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах.

2. В профессиональной деятельности происходит интенсивное развитие самопонимания, в том числе и в период адаптации и реадаптации. Адаптация как кризисный период становления специалиста предполагает быстрое усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Специалист в период адаптации и реадаптации должен найти в себе возможность саморегулирования, чтобы распознать непривычные для него нормы, регулирующие поведение, образ жизни, манеры, и должен суметь вписаться в контекст этих норм. У специалиста возникает объективная необходимость "быть таким, как все", что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в "общей массе".

3. При реконструкции проблемы адаптации в психологии адекватным оказался деятельностный подход, позволивший представить самопонимание в процессе адаптации к профессиональной деятельности как результат ее активности. При анализе полученных данных нами были выделены первичная и вторичная (реадаптация) профессиональная адаптация.

4. Развитие самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации можно представить как возникновение новой целостности системы ее компонентов. Учитывая механизмы адаптивных реакций на влияние социальной среды, развитие самопонимания в условиях адаптации понимается как совокупность ее когнитивных, аффективных и мотивационно-ценностных образований. Результатом успешно пройденного периода адаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

5. Исходя из анализа литературы, под когнитивным компонентом самопонимания мы видим определенную систему интерпретаций, которая направляет постижение субъектом реальности, позволяет прогнозировать будущее и через познавательную сферу детерминирует его поведение. Было выявлено, что изменения когнитивного компонента самопонимания в период профессиональной адаптации у специалистов первой группы связаны в первую очередь со сменой типа ведущего вида деятельности, характер изменений постепенный - большое количество значимых изменений происходит на протяжении всего периода адаптации. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа "Я - профессионал".

Доказано, что изменения когнитивного компонента самопонимания при реадаптации связаны в первую очередь с развитием личности самоопределяющегося специалиста, изменения носят скачкообразный характер на уровне тенденции к различиям и происходят в течение первого года. Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивного компонента образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера позволяют судить о сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности.

6. Как было выявлено в результате анализа, аффективный компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека. Исходя из полученных данных, установлено, что для специалистов первой группы характерны изменения на уровне тенденции к различиям в аффективном компоненте самопонимания в первый год исследования. При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и аффективного компонента специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, успешном эмоциональном прохождении адаптационного периода. Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания.

Выявлено, что наибольшее количество значимых изменений приходится на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были сформированы навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций, не работающие в новой ситуации. Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного "Я" как внутреннего стержня, который интегрирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации.

7. Потребностно-мотивационный компонент самопонимания как один из видов самоценной активности личности в процессе профессиональной адаптации - это субъектогенез, т.е. порождение себя как субъекта своих действий и смысловых отношений к миру, становление способности самодетерминации личности. Нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели. Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы. Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента.

8. Как показывают результаты исследования, психокоррекционная работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации может эффективно осуществляться на основе деятельностного подхода, при этом необходимо учитывать личностные особенности специалистов и выявленные психологические особенности их самопонимания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что динамические изменения компонентов самопонимания преподавателей вуза детерминируются характером адаптации, при этом особенности развития структурных компонентов самопонимания преподавателей вуза составляют психологическое содержание процесса адаптации и реадаптации. Данное исследование не исчерпывает проблемы развития самопонимания в условиях адаптации к профессиональной деятельности. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития профессионального самопонимания на различных этапах профессионализации, выявление взаимосвязи уровней развития самопонимания и конкурентоспособности личности в процессе профессиональной деятельности, разработку и применение комплексной стратегической программы личностно-профессионального роста преподавателей высшей школы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НАШЛО ОТРАЖЕНИЕ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Дахина, Т.В. Понятие адаптация в современной отечественной психологии / Т.В. Дахина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: научно-методический журнал. Сер. Акмеология образования - 2007. - Т. 13. - С. 187-192.

2. Дахина, Т.В. Проблема понимания и самопонимания в отечественной психологической науке / Т.В. Дахина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г. / под ред. О.Г. Петушковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 75-78.

3. Дахина, Т.В. Концепты и концептосферы в структуре самопонимания / Т.В. Дахина, Б.В. Кайгородов, Т.В. Степкина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: материалы III Всерос...