Развитие психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза

Таблица 1. Показатели изучаемых параметров в группах I и II до и после эксперимента

Методика выявления стиля общения при первом обследовании выявлена высокая активность; не всегда преобладает взвешенный подход к различным конфликтным ситуациям, возникающим в процессе межличностного взаимодействия; отношение к критике также не всегда лояльное, что не способствует адекватному восприятию окружающего микросоциума. Важным фактором при оценке динамики конфликта выступает статусно-субординационная зависимость. При повторном обследовании также фиксируется активность; но после проведенной с ними работы прослеживается взвешенный подход к различным конфликтным ситуациям, возникающим в процессе межличностного взаимодействия; отношение к критике становится более гибким, что способствует межличностному взаимодействию. Прослеживается следующее: разграничение постепенно уменьшается: 69,78% преимущества при повторном обследовании снизились до 7,18%, что демонстрирует снижение уровня агрессивности у студентов группы I и развитие экспрессивности общения студентов группы II и подтверждается коэффициентом корреляции Пирсона (0,848 балла преимущества при повторном обследовании изменилось на 0,954) и Т-критерием Стьюдента (5,164 балла преимущества при повторном обследовании изменилось на 3,001) (см. таблицу 2).

Таблица 2. Показатели изучаемых параметров в группах I и II до и после эксперимента. Методика выявления стиля общения

Методика К. Томаса после повторного обследования демонстрирует развитие способности распознавать стадии межличностного конфликта и учитывать различные социально-психологические факторы для продуктивного разрешения конфликтной ситуации. Студенты обеих экспериментальных групп стали ориентироваться на компромиссные формы поведения в конфликте; прослеживается тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами (приспособление); заявка на сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон. Можно заметить, что постепенно происходит нивелирование: 28,94% преимущества первой группы при повторном обследовании снизились до 14,75%, что подтверждается коэффициентом корреляции Пирсона (-0,143 балла преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,179 и 0,072 балла преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,061 балл соответственно) и Т-критерием Стьюдента (0,160 балла преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,056 и 0,246 балла преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,146 балла соответственно) (см. таблицу 3).

Таблица 3. Показатели изучаемых параметров в группах I и II до и после эксперимента. Методика К. Томаса

Методика диагностики эмпатии после повторного диагностирования фиксирует, что у студентов экспериментальной группы I уровень эмпатии заметно возрос. У студентов возросла эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям, появилось стремление оказывать помощь и поддержку. После проведенной нами работы со студентами экспериментальных групп можно отметить, что степень выраженности шкал свидетельствует о готовности принимать в расчет не только свои собственные потребности, мотивы и установки, но и потребности, мотивы и установки другого.

Происходит следующее: от 11,40% преимущества при повторном обследовании снизились до 3,05 %, что подтверждается коэффициентом корреляции Пирсона (-0,09 балла преимущества при повторном обследовании изменилось на 0,19) и Т-критерием Стьюдента (0,96 балла преимущества при повторном обследовании снизились до 0, 92балла) (см. таблицу 4).

Таблица 4. Показатели изучаемых параметров в группах I и II до и после эксперимента. Методика диагностики эмпатии и измерения мотивации аффилиации

Тест Т. Лири после повторного обследования демонстрирует, что у студентов экспериментальных групп после проведенной с ними работы возросло чувство ответственности за происходящие события и стремление успешно добиваться своих целей, в частности у студентов I экспериментальной группы возрос уровень дружелюбия и альтруизма, что позволяет студентам увидеть конфликтную ситуацию и себя в ней, как бы со стороны, что способствует более правильной оценке своего поведения. У студентов II экспериментальной группы возрос уровень авторитарности, они способны управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами. У студентов обеих групп происходит формирование и коррекция образа «Я». Осуществляя личностную рефлексию, испытуемые исследуют себя как субъект общения и получают о себе как о личности новое знание, а также внутреннего мира людей, совместно с которыми они осуществляет групповую деятельность. Отмечено, что постепенно происходит нивелирование: от 40,74% преимущества первой группы при повторном обследовании снизились до 1,43% и 6,87% преимущества первой группы при повторном обследовании снизились до 0,08% соответственно, что подтверждается коэффициентом корреляции Пирсона (-0,002 преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,046 и 0,064 преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,100 соответственно) и Т-критерием Стьюдента (3,790 балла преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 1,063 и 0,347 преимущества первой группы при повторном обследовании изменилось на 0,292 соответственно) (см. таблицу 5).

Таблица 5. Показатели изучаемых параметров в группах I и II до и после эксперимента. Методика Т. Лири

Данные диагностики идентификации по рисованному апперцептивному тесту (РАТ) Собчик Л.Н. после повторного обследования демонстрирует, что после проведения психокоррекционной работы у студентов экспериментальных групп прослеживается увеличение эмоциональных связей в межличностном взаимодействии. Студенты идентифицируют себя с авторитетным, значимым другим. Студенты с доминантно агрессивным поведением в конфликте, идентифицируют себя с персонажами, которые активно вмешиваются в конфликт, но уже в ряде случаев происходит изменение агрессивной позиции на миротворческую. Отношение к объекту идентификации строится на доверии, уважении. В таком случае субъект готов объединить себя с ним, включить его в свой внутренний мир, принять его содержание как свое собственное. Студенты с доминантно пассивным стилем в ряде случаев идентифицируют себя с героями сюжетов, которые занимают в общении уже и активные позиции, миротворческие, в частности в конфликтном взаимодействии.

Подводя итоги всего экспериментального исследования мы можем сделать общий вывод о том, что под влиянием учебной группы и проведенных занятий, направленных на повышение эффективности общения, минимизации и разрешения конфликтных ситуаций у студентов технического вуза наблюдается увеличения степени эмпатии в I экспериментальной группе, понижение идентификации во II группе и понижение рефлексии в группе I, вследствие чего, в учебном коллективе происходит уменьшение между агрессивным и пассивным стилями поведения в конфликтной ситуации.

У студентов с доминантно агрессивным стилем поведения в конфликте понизился уровень агрессивности, возросло умение вести себя в конфликтном взаимодействии; возросла деловая активность. После проведенной с ними работы отношение к критике становится более гибким, что способствует адекватному восприятию окружающего микросоциума, стали чаще использоваться компромиссные формы поведения в конфликте; прослеживается тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами (приспособление); заявка на сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон, возрос уровень дружелюбия и альтруизма, повысился уровень эмпатии. У студентов же с доминантно пассивным стилем поведения в конфликте возросла экспрессивность общения, они также приобрели навыки поведения в конфликтных ситуациях, возросло чувство ответственности за происходящие события и стремление успешно добиваться своих целей, повысился уровень авторитарности, возросла деловая активность. И после проведенной с ними работы прослеживается взвешенный подход к различным конфликтным ситуациям, возникающим в процессе межличностного взаимодействия, возросло стремление студентов общаться в группе.

У участников же контрольных групп значимых изменений между замерами не выявлено.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу, приводятся основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Из многочисленных исследований следует, что конфликт является нормой человеческих взаимоотношений, выступает в качестве сложного социально-психологического феномена. Анализ и сравнение разных определений конфликта позволяет выделить в качестве инвариантных такие его характеристики, как биополярность (противостояние двух начал), активность, направленную на преодоление противоречий, субъектность (наличие субъекта или субъектов как носителей конфликта). Психологический анализ конфликта осуществляется в широком контексте социальных условий, которые детерминируют возникновение конфликтов разной степени глубины, влияют на характер их протекания, длительность, последствия, но все эти компоненты могут поддаваться воздействию психологических механизмов регулирования межличностных конфликтов в процессе общения, таких как эмпатия, идентификация и рефлексия.

2. Психологическими механизмами восприятия и понимания при межличностном общении являются эмпатия, рефлексия идентификация и др. Все вместе они, выступая, как совокупность психологических процессов и условий их протекания составляют стройную систему психологических механизмов, позволяющую человеку успешно ориентироваться в самых разных обстоятельствах и взаимодействовать с разными людьми. Основное качество объекта идентификации заключается в том, что он должен быть значимым для большинства членов группы (лидер, педагог, друг). В таком случае субъект готов объединить себя с ним, включить его в свой внутренний мир, принять его содержание как свое собственное. Отношение к объекту идентификации строится на доверии, любви, уважении, подражании (родитель). Человек не склонен отождествлять себя с теми, кто менее значим, чем он сам. Идентификация является механизмом развития личности, соответственно приводит к тому, что личность, становясь зрелой, умеет находить оптимальные способы разрешения конфликтных ситуаций, следовательно, идентификация является и механизмом регуляции конфликта. Установлена тесная связь между идентификацией и другим близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия проявляется в форме отклика одного человека на переживание другого. Через этот эмоциональный отклик люди познают внутренние состояния других. Как феномен межличностных отношений эмпатия непосредственно их регулирует в контексте нравственных проявлений личности. Активное вмешательство субъекта эмпатии в сложившуюся проблемную ситуацию имеет целью устранение фрустрации партнера по социальному взаимодействию. Исходя из этого, эмпатия является одним из основных психологических механизмов гармонизации межличностных и общественных отношений, следовательно, с ее помощью возможна регуляция и конфликтных взаимоотношений. Эмпатия выступает как состояние, детерминирующее выбор действий в конфликтной ситуации, и тем самым определяющее развитие конфликта и его разрешение. Рефлексия привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т. п. Рефлексия - исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъект общения и получает о себе как о личности новое знание, а также внутреннего мира людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность. В таком случае, рефлексию можно рассматривать в качестве механизма разрешения проблемно-конфликтной ситуации в условиях совместной деятельности. Все вместе данные механизмы, выступая, как совокупность психологических процессов и условий их протекания, составляют стройную систему психологических механизмов, позволяющую человеку успешно регулировать возникающие конфликтные ситуации.

3. Исходя из того, что студенты технических вузов являются членами молодежного социума, которому присущи конфликты, им неизбежно приходится сталкиваться с различными противоречиями в процессе обучения в вузе. Причины конфликтов в межличностных отношениях студентов классифицируются на: информационные, поведенческие, структурные и конфликты, связанные с неудовлетворенностью во взаимодействиях. Различие в нравственных установках, нормах, ценностях часто ставят студента в конфликтную ситуацию. Также среди причин конфликтов в вузе наиболее распространенными являются: неадекватность оценок и самооценок как студентов, так и преподавателей; внутриличностные конфликты студентов; невысокая культура общения; незнание эффективных социальных и педагогических технологий, личностные особенности - характер, темперамент, манеры и др. Среди студентов технического вуза можно выделить 4 наиболее часто встречающихся конфликтных ситуации в конфликтном взаимодействии: 1) дискриминация студентом с более выраженными личностными характеристиками студента с менее выраженными личностными характеристиками; 2) факт личностно значимой неблагодарности; 3) фактор субъективного дифференцированного подхода; 4) ярко выраженная конкуренция. Исследования показали, что причины конфликтов в учебных группах студентов технического вуза можно систематизировать в четыре общие группы: психологические, социально-психологические, организационно-педагогические и социально-экономические. Конфликты являются неотъемлемой частью студенческой жизни.

4. В результате экспериментального исследования уточнены типичные конфликтные ситуации, возникающие в процессе совместной учебной деятельности студентов технического вуза. Доказано, что под влиянием учебной группы, в процессе социализации и программы психологического тренинга, направленной на повышение эффективности общения, минимизации и разрешения конфликтных ситуаций у студентов технического вуза с доминантно агрессивным стилем поведения в конфликте наблюдается развитие эмпатии, у студентов с доминантно пассивным стилем понижается идентификация, а также понижается рефлексия у студентов технического вуза с доминантно агрессивным стилем поведения в конфликте, вследствие чего, в учебном коллективе происходит уменьшение нивелирования между агрессивным и пассивным стилями поведения в конфликтной ситуации.

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов регуляции межличностных конфликтов преподавательско-студенческой среды в условиях вуза, а также среди выпускников; изучение механизмов регуляции конфликтов во взаимосвязи с самосознанием человека.

Основные публикации

1. Гомыранова, О.Н. Межличностные конфликты во взаимоотношениях студентов вузов / О.Н. Гомыранова // Вестник АГТУ. - Астрахань: ГОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет», 2006. - № 5 (34). - С. 301-305. - ISSN 1812-9498. Включен в перечень ведущих рецензированных научных журналов ВАК.

2. Гомыранова, О.Н. Механизмы регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза / О.Н. Гомыранова // Электронный журнал "Исследовано в России", 2006 - Вып. № 261 - С. 2516-2525. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2006/261.pdf.

3. Тимофеев, Ю.П., Гомыранова, О.Н. Функции конфликтов в ходе социальной коммуникации / Ю.П. Тимофеев // Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность: материалы научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Фолиант», Астраханский филиал ЮРГИ, 2005. - Вып. 7 - С. 97-99.

4. Алешина, О.Н. (Гомыранова О.Н.) Искажение восприятия в конфликтных ситуациях / О.Н.Алешина // Наука: поиск 2003: сборник научных статей. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2004. - Вып. 2, Т. 1. - С. 219-221.

Размещено на Allbest.ru