Воля и мотив в онтогенезе ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Понятием “воля” оперируют психиатрия, психология, физиология и философия.

В толковом словаре Ожегова воля трактуется «как способность осуществлять поставленные перед собой цели».

В античности в европейской культуре представление о воле, как неотъемлемой части психической жизни человека, в корне отличалось от возобладавшего в настоящее время.

Современное представление о воле обогатилось за счет приписывания этому понятию дополнительных характеристик. В современном философском понимании воля стала неотделима от действия.

«Воля» (англ. volition, will)-- способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (то есть свои непосредственные желания и стремления).; [1]

Волевой акт -- сложный, многоступенчатый процесс, включающий потребность (желание), определяющую мотивацию поведения, осознание потребности, борьбу мотивов, выбор способа реализации, запуск реализации, контроль реализации.; [5]

Основные признаки волевого акта:

1) приложение усилий для выполнения волевого акта;

2) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

3) усиленное внимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

4) нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя.; [1]

1. Особенности развития произвольных движений

Воля -- это сознательная саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление препятствий на пути к достижению цели.

Воля человека формируется в труде.

Она возникает как

Ш результат взаимодействия субъекта и среды,

Ш результат биологической, приспособительной и социальной, преобразовательной деятельности.

Волевое развитие проявляется

· в заучивании и осознании движений,

· в превращении реакций из неощущаемых в ощущаемые,

· в становлении основных этапов волевого действия,

· в овладении ребенком своим поведением,

· в сознательном управлении своей деятельностью,

· в умении подчинять свои действия заранее поставленной цели,

ь планировать действия,

ь контролировать их выполнение,

ь совершать усилия,

ь преодолевая препятствия,

ь ориентироваться не только на результаты, но и на последствия своих действий.

Л.С. Выготский прослеживал два уровня развития воли как психической функции.

Онтогенетически и филогенетически низшей ступенью является гипобулический волевой тип (т. е. «слепая» воля, которая не осознает ситуации, не связана с интеллектуальными механизмами, сосредоточена на актуальном моменте).

Второй, или высшей, ступенью развития является целевая воля (или культурная воля, в отличие от натуральной).

Появление второго уровня развития воли -- продукт общественно-исторического развития, продукт социального развития ребенка.

Воля имеет социальный источник, так как для регуляции своего поведения ребенок учится использовать по отношению к самому себе те средства, которые применяет к нему другой человек.

Генезис воли как высшей психической функции в детском возрасте -- это переход от неподвластных действий к подвластным, это овладение собственным поведением с помощью символических стимулов и знаков (например, слов, цифр).

Одно из первых проявлений воли в онтогенезе -- развитие произвольных движений.

Младшие дети имеют недостаточно координированные движения, не способны совершать их в определенной последовательности. Исполнение даже элементарных движений требует от ребенка значительно больших усилий, чем исполнение взрослым сложных движений.

Дошкольнику трудно сидеть в одном положении. Ребенок способен решить эту задачу, если вначале будет осуществлять зрительный контроль за положением своих рук и ног и только позднее -- на основании мышечных ощущений. Это говорит о том, что воле могут подчиняться лишь те движения, которые сопровождаются ясными признаками для сознания. В заучивании движений важно выяснение тех ощущений, которыми сопровождается их выполнение, установление связи движения с регулирующим его чувствованием. Благодаря превращению реакций из неощущаемых в ощущаемые движения становятся произвольными, т. е. преднамеренными, сознательно регулируемыми.

A. В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребёнок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

Осознанные представления, как писал Л. С. Выготский, позволяют ребенку осуществлять два типа реакции:

1) вначале реакцию «я подумал»,

2) затем реакцию «я сделал».

Успешность совершаемых движений зависит от содержательности задачи. Дети работают более эффективно, когда надо не просто забивать гвоздь, а изготавливать игрушечную повозку.

При овладении определенными двигательными, навыками у ребенка обнаруживаются рабочие, исполнительные движения и ориентировочная основа.

Исследования А.В.Запорожца (1986) показали роль ориентировочной деятельности и складывающихся на ее основе образов в формировании и осуществлении произвольных движений у человека на разных стадиях онтогенетического развития.

Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания, в котором выделяют две фазы.

Ш На первой фазе осуществляется предварительная ориентировка: ребёнок наблюдает за действиями взрослого или других детей; в результате наблюдений у него формируется образ необходимых действий.

Ш На второй фазе ребенок совершает показанное ему движение и доводит его до известной степени совершенства, сравнивая совершаемые движения с предложенным ему образцом. Сложившийся сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий.

B.К. Котырло (1971) на музыкальных занятиях в детском саду изучала формирование сенсомоторного образа движений у детей и эффективность его влияния на успешность осуществления произвольных движений. Дети должны были выполнять танцевальные движения под музыку по показу воспитателя.

Для младших детей характерна разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа: они затруднялись выполнить определенную последовательность движений, сочетать движения (особенно начало и окончание движений) с музыкой.

В старшем детском возрасте разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа преодолевается. Двигательные реакции все более точно соотносятся с образцом не только по характеру движений, но и по времени (дети способны вовремя, вместе с музыкальным сопровождением начинать и заканчивать движения). Развитие произвольной регуляции в данном случае связано с совершенствованием подражательной деятельности, означающим включение в подражание элементов самостоятельности. Ребенок, имеющий достаточный зрительный, слуховой, Двигательный опыт, способен выполнять движения по словесной инструкции без показа воспитателем танцевальных движений.

Успешность освоения произвольных движений зависит от степени их осознанности. Я.3. Неверович, изучавшая предметные движения детей, пришла к следующим выводам:

Ш В возрасте 2 лет ребенок осознает результат действия, но способ действия и отдельные движения им не осознаются.

Ш Дети младшего детского возраста сознают результат и способ действий с предметом, но отдельные операции, движения также еще не осознают.

Ш Дети среднего детского возраста в некоторых случаях осознают собственные движения и преднамеренно воспроизводят их при повторении действий с предметом.

Ш В старшем детском возрасте движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.; [3]

2. Возрастные особенности проявления волевого действия детей.

2.1 Структура волевого действия

В структуру сложившегося волевого действия, включают

1) осознанный, мотивированный выбор цели,

2) принятие решения,

3) планирование,

4) исполнение намеченного,

5) совершение усилий в процессе преодоления препятствий,

6) оценку полученных результатов.

В детском возрасте происходит оформление волевого действия в его основных структурных элементах.

2.2 Основные этапы становления волевых действий детей

В становлении волевых действий детей выделяют следующие этапы:

1) развитие целенаправленности действий,

2) установление отношения цели действий к их мотиву,

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий

(Мухина В. С, 1981).

2.2.1 Развитие целенаправленности действий

Стремление к цели возникает у детей уже к 2 годам, когда ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели.

Появление личных желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу».

Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В процессе развития потребностей возникают новые качественные образования, выполняющие побудительную функцию.

Такими новообразованиями в процессе произвольного поведения являются цели, которые побуждают ребенка к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия -- необходимое условие формирования произвольных действий.

В детском возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Однако выделяемые цели неустойчивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто изменяются

В целом действия детей характеризуются

Ш импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и

Ш ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств).

Импульсивность и ситуационность присущи побуждениям, которые актуализируются под влиянием непосредственной, ближайшей действительности и в пределах этой же узкой сферы удовлетворяются.

Удержание дошкольником цели зависит от

ь трудности задания,

ь длительности его выполнения.

Дети 5-6 лет часто теряют свой замысел, переходя от одной цели к другой.

«Я хочу лепить мишку», -- говорит Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину. Вдруг ему показалось, что глины недостаточно, и мальчик идет, чтобы взять еще кусок. Проходя мимо другого столика, Алик видит мальчика, рисующего красками. Алик останавливается, смотрит, как тот рисует, и направляется не туда, где лежит вся глина, а к умывальнику. «Куда же ты, Алик, идешь, ведь там нет глины», -- замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисовать с Колей», -- отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально поставленной цели и переключился на другую (из материалов А. В. Суровцевой).

К концу дошкольного возраста ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

2.2.2 Установление отношения цели действий к их мотиву

Произвольные действия характеризуются тем, что содержание мотива и цели в них, не совпадают.

Отношения мотива и цели в деятельности детей первоначально опосредствуются через действия взрослых. Так, ребенок может строить домик из кубиков, чтобы получить одобрение взрослого.

В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью. Например, ребенок рисует, чтобы воспитатель похвалил его рисунок, но при этом ему интересен и процесс рисования.

Дети успешнее достигают цели при игровой мотивации. А. В. Запорожец (1986) отмечает, что хотя мотивы игры обладают для детей особой побудительной силой, однако уже и в этом возрасте начинают складываться и оказывать влияние на двигательное поведение мотивы более высокого порядка.

Содержание развития мотивов представляет собой процесс превращения социальных требований в потребности ребенка. Влияние на поведение ребенка общественных мотивов показано в экспериментах Я. 3. Неверович (1955).

Дети изготавливали салфетку и флажок. При этом эффективность выполнения ими заданий была различной в зависимости от того, изготовлялся предмет ради интереса к самому процессу деятельности, ради последующего личного использования или для Удовлетворения нужд окружающих людей. Наиболее успешно дети действовали, когда руководствовались общественными по своему характеру мотивами, стремились сделать полезное для окружающих людей.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть понятной ему.

Дети действовали более активно в тех случаях, когда им надо было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам активность детей снижалась. Им было непонятно, зачем маме флажок и что будут делать малыши с салфеткой.

В детском возрасте складывается иерархия мотивов, особое место среди которых начинают играть социально значимые побуждения. Ребенок способен совершать поступки, руководствуясь побуждением, которое имеет большую социальную ценность (защитить малыша, поделиться желанным лакомством или игрушкой, быть похожим на героя и не плакать от боли).

Характерным для овладения своим поведением и для совершения волевого действия, по Л. С. Выготскому, является свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а изнутри самим ребенком. В том, что ребенок сознает ситуацию, сознает необходимость выбора, определяемого мотивом, проявляется свобода его воли как познанная необходимость.

В волевом действии борьба мотивов сдвигается во времени -- переносится на момент принятия решения. Волевое действие направляется как бы по линии наибольшего сопротивления.

Только такой выбор, когда ребенок выбирает более трудное, называется волевым.

Разница между выбором свободным и установленным состоит в том, что в одном случае ребенок сам создает исполнительный аппарат, а во втором -- выполняет инструкцию. При равновесии мотивов выбор становится невозможным, а воля оказывается парализованной. Тогда ребенок вводит в ситуацию новые стимулы, придает им силу мотива, например, прибегает к жребию, к считалке.

Типичный процесс овладения собственным поведением через создание соответствующих ситуаций и связей -- это Намерение.

Намерение вести себя должным образом создается в результате влияния взрослого, а затем -- и детей.

В экспериментах Н. И. Непомнящей дети изготавливали поделки (коврики из цветной бумаги). Успешность выполнения работы определяло умение заранее (до начала изготовления) представить себе будущее отношение других к результату своей деятельности. Это умение формировалось игре. Взрослые, а затем и другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым они могут быть предназначены. При выполнении задания дети ориентировались на эти требования.

Оказалось, что дети помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия не только в присутствии воспитателя или других детей, контролирующих выполнение, но и при наличии предмета-заместителя. Так, дети не прекращали изготовление поделок, когда взрослый выходил из комнаты и оставлял коробку, в которую дети должны были сложить готовые изделия.

Успешному достижению результатов способствует проведение с детьми планирования их предстоящих действии.

Планирование -- это

Ш средство раскрытия цели применительно к данным обстоятельствам,

Ш средство формирования намерения достичь цели,

Ш средство осуществления саморегуляция с помощью второй сигнальной системы, т. е. речи.

2.2.3 Возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

О решающем влиянии речевого общения на развитие воли писал Л. С. Выготский.

В процессе общения с взрослым, в совместной с ним деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них по словесной инструкции.

В онтогенезе роль слова в регуляции поведения ребенка вырастает не только абсолютно, но и относительно (по сравнению с первосигнальными воздействиями).

В опытах И. Г. Диманштейн дети выполняли гимнастические упражнения. Оказалось, что

Ш младшие дети успешнее осваивали упражнения при наглядном показе,

Ш старшие -- по словесной инструкции.

Однако при овладении новыми сложными упражнениями дети всех возрастных групп успешнее справлялись с задачей при наглядном показе, чем по словесной инструкции.

Преодоление препятствий в процессе достижения цели на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии.

Воля проявляется как реакция на преграду. Непосредственным поводом для волевого усилия является осознаваемость препятствия.

Условие осознания препятствия -- понимание ситуации, включающее осознание цели и средств ее достижения.

Преодоление детьми препятствий изучалось В. К. Котырло (1971). Затрудненные условия создавались тем, что деятельность было трудно выполнять в силу определённых обстоятельств, или тем, что деятельность становилась возможной при соответственном умственном или физическом напряжении.

В первом случае использовалась методика переноса кубиков на линейке. Кубики ставились на линейку в 3 ряда (башенкой) и изображали домик с трубой сверху. Домик нужно было перенести на скамейку к кукле, а для этого пройти расстояние в 5-6 метров. Задача нелегкая, так как сооружение было очень шатким. Обычно кубики падали уже при первой попытке поднять линейку. Каждый раз нужно было восстанавливать первоначальную постройку и продолжать путь к цели. Для количественной оценки усилий применялся подсчет произведенных ребенком попыток. Более интенсивная деятельность рассматривалась как проявление больших усилий.

Ш Дети 3-4 лет после первых неудач переключились на другое занятие (начинали играть с кубиками).

Ш В последующих возрастных группах количество детей, отказавшихся от совершения попыток, снижается:

a) в группе трех-четырехлетних отказавшихся было 37,5 %,

b) в группе шести-семилетних -- 6,2 %.

Последний этап волевого действия -- анализ процесса достижения цели, оценка достигнутых результатов.

Осмысливание уже завершенного действия выражается преимущественно в эмоциональном переживании результатов деятельности и в стремлении получить оценку со стороны воспитателя.

Ш У младших детей успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

Ш Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.

Дети раньше осознают конечный момент, результат, чем способы достижения этого результата.; [3]

3. Развитие волевых качеств ребенка

Своеобразие активности личности воплощается в ее волевых качествах.

Волевые качества - это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, которые свидетельствуют о достигнутом личностью уровнем сознательной саморегуляция поведения, ее властью над собой.

3.1 Сила воли

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели.

Чем серьезнее препятствие, которое вы преодолели на пути к поставленной цели, тем сильнее ваша воля. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли.

3.2 Ввыдержка и самообладание

Ввыдержка и самообладание выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться от того, что хочется делать, но что представляется неразумным или неправильным.

Таким образом, выдержка и самообразования проявляется в способности волевым усилием тормозить (ослаблять или замедлять) действия, чувства и мысли, которые мешают осуществлению принятого решения.

3.3 Базальные (первичные) и системные волевые качества

Различают базальные (первичные) и системные волевые качества.

К базальным В.К.Калин относит следующие волевые качества:

Ш Энергичность - это способность волевым усилием быстро поднимать активность до необходимого уровня.

Ш Терпеливость определяется, как умение поддерживать дополнительным усилием интенсивность работы на заданном уровне в случае возникновения внутренних препятствий (усталость, плохое настроение, незначительные болезненные проявления).

Ш Выдержка и самообладание проявляется в способности волевым усилием тормозить (ослаблять или замедлять) действия, чувства и мысли, которые мешают осуществлению принятого решения.

Ш Смелость - способность в случае возникновения опасности (жизни, здоровью, или престижу) сохранять устойчивость организации психических функций и не снизить качества деятельности.

Смелость связана с умением противостоять страху и идти на оправданный риск из-за определенной цели.

3.4 Системные волевые качества

Системные волевые качества представляют собой определенное объединение однонаправленных проявлений сознания.

Системность волевых качеств связана с широким спектром функциональных сфер - волевой, эмоциональной, интеллектуальной. При этом важно знать, что базовые (первичные) волевые качества образуют основу системных (вторичных) качеств, их ядро.

Ш Целеустремленность заключается в умении человека руководствоваться в своих действиях и поступках общими и устойчивыми целями обусловленные его твердыми убеждениями, взглядами.

Ш Настойчивость - это умение постоянно и длительно добиваться цели, не снижая энергии в борьбе с трудностями. Настойчивый человек правильно оценивает обстоятельства, находит в них то, что помогает достижению цели. Такой человек способен к длительному движению к намеченной цели. Противоположными качествами являются упрямство и негативизм, которые свидетельствуют о недостатках воли. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др. Очень часто безделье связывают с ленью. Именно лень является всеобъемлющей характеристикой качеств, противоположных по смыслу позитивным качествам воли.

Ш Принципиальность - умение личности руководствоваться в своих поступках устойчивыми принципами, взглядами, уверенностью в целесообразности определенных моральных норм поведения, которые регулируют взаимоотношения между людьми.

Ш Инициативность - это умение находить и предлагать новые, нешаблонные решения и способы их осуществления, а также предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей.

Ш Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений.

Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. Для решительных людей характерен быстрый и энергичный переход от выбора действий и средств к самому выполнению действия.

От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Импульсивный человек не задумывается перед тем, как начать действовать, не учитывает последствий того, что он делает, поэтому часто раскаивается в том, что совершил. Торопливость в принятии решения таким человеком, как правило, объясняется его нерешительностью, тем, что принятие решения для него является чрезвычайно сложным и мучительным процессом, поэтому он стремится скорее от него освободиться.

Ш Организованность заключается в умении человека руководствоваться в своем поведении твердо намеченным планам и проявлять определенную гибкость при изменении обстоятельств.

Ш Последовательность действий характеризует то, что совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное.

Ш Самостоятельность - это умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также умение критически относится к чужому влиянию, оценивая их соответственно с позиции своих взглядов и убеждений.

Ш Самоконтроль и самооценка. Принятые действия будут только тогда выполнены, когда человек контролирует свою деятельность. В противном случае выполняемые действия и цель, к которой стремится человек, расходятся. В процессе достижения цели самоконтроль обеспечивает господство ведущих мотивов над побочными. Качество самоконтроля, его адекватность в значительной степени зависят от самооценки личности. Так, низкая самооценка может привести к тому, что человек теряет уверенность в себе. Таким образом, совокупность проявлений позитивных (базальных и системных) волевых качеств образует силу воли личности. Отрицательные качества: упрямство, капризы.

Воля, как и большинство других высших психических процессов, формируется в ходе возрастного развития человека.

Так, у новорожденного ребенка преобладают рефлекторные движения, а также некоторые инстинктивные действия. Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее. Причем первые желания ребенка характеризуются большой неустойчивостью. Желания быстро сменяют друг друга и очень часто носят неопределенный характер. Лишь на четвертом году жизни желания приобретают более или менее устойчивый характер.

Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности человека. Иногда можно встретить высокое развитие воли уже в раннем возрасте. Причем достаточно высокий уровень развития воли чаще всего наблюдается у детей творческого типа, увлеченных каким-либо занятием, например у детей с художественными или музыкальными задатками, которые в состоянии часами самостоятельно заниматься любимым делом. Это происходит потому, что постепенно увлеченность каким-либо занятием, сопровождаемая систематическим трудом (рисованием, лепкой, занятиями музыкой или спортом), способствует формированию волевых характеристик, проявляющихся и в других сферах жизнедеятельности.

Каковы основные пути формирования воли? Прежде всего, успех этого процесса зависит от родителей. Исследования показывают, что родители, стремящиеся дать ребенку всестороннее развитие и при этом предъявляющие к нему достаточно высокие требования, могут рассчитывать на то, что у ребенка не будет серьезных проблем с волевой регуляцией деятельности.

Такие недостатки волевого поведения детей, как капризы и упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, происходят из-за совершаемых родителями ошибок в воспитании воли ребенка. Если родители во всем стремятся угождать ребенку, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему требовании, которые должны безоговорочно им выполняться, не приучают его сдерживать себя, то, скорее всего, впоследствии у ребенка будет наблюдаться недостаточность волевого развития.

Необходимым условием воспитания ребенка в семье является формирование у него сознательной дисциплины. Развитие родителями у ребенка волевых качеств является предпосылкой для формирования у него дисциплинированности, которая не только помогает понимать необходимость соблюдения определенных правил поведения, но и обеспечивает ему внутреннюю дисциплинированность, выражающуюся в способности регулировать и сопоставлять свои желания с условиями реальной деятельности.

Важную роль в воспитании волевых качеств играет школа.

Школа предъявляет к ребенку ряд требований, без выполнения которых не может нормально осуществляться само школьное обучение, но при этом также происходит формирование определенного уровня дисциплинированности. Например, школьник должен сидеть за партой определенное время, он не может встать с места без разрешения учителя, разговаривать с товарищами, он должен готовить дома заданные ему уроки и т.д.

Все это требует от него довольно высокого развития волевых качеств и в то же время развивает у него нужные для выполнения этих правил качества воли. Поэтому большое значение для воспитания воли у школьников имеют личность учителя и школьный коллектив.

Не менее важно физическое воспитание ребенка, а также ознакомление его с художественными ценностями.

Таким образом, весь процесс воспитания ребенка определяет успешность формирования волевых качеств личности. Поэтому не случайно воля очень часто рассматривается как одна из центральных и наиболее информативных характеристик личности.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях:

v с одной стороны, это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,

v с другой - обретение человеком контроля над своим поведением,

v с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляция.

Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.

Например, школьник еще в подростковом возрасте может поставить перед собой задачу развить у себя такие способности, к формированию которых у него нет выраженных природных задатков. Одновременно он может поставить перед собой цель заняться в будущем сложным и престижным видом деятельности, для успешного выполнения которого необходимы такого рода способности. Есть немало жизненных примеров того, как люди, ставшие известными учеными, художниками, писателями, добивались поставленных целей, не обладая хорошими задатками, в основном за счет повышенной работоспособности и воли.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как, несомненно, положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса.

· Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий.

· Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности.

· Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.

Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.; [2]

4. Руководство развитием воли

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной с взрослым деятельности.

Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели.

Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры.

Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку

· осознавать,

· контролировать и

· оценивать свои действия.

Дидактические игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмысленным.

В играх дети преодолевают сиюминутные желания, и даже некоторые внутренние трудности.

Например, несмотря на страх быть пойманным, малыш не убегает до того, как прозвучит сигнал, позволяющий бежать. Особенно важны такие игры в развитии воли и произвольности у младших и средних дошкольников, но они не теряют своего значения и в более старшем возрасте.

Речевое общение выступает средством развития воли, произвольности в том случае, если оно

ь включено в деятельность детей,

ь отвечает их интересам и

ь не совпадает с сиюминутными действиями.

Речь выполняет в формировании воли и произвольности следующие функции.

Ш Помогает ребенку осознать собственные действия.

Наблюдая и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени задает вопрос: «Во что ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?» Если дети затрудняются ответить, то можно подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника.

Ш С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями,

а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вариант ответа.

Ш Педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения,

представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь играть: в мозаику или строить? С кем хочешь играть? Кем хочешь быть в игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка.

Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия, придать им произвольный осознанный характер.

Ш С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов,

когда взрослый спрашивает: «Почему ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как бы я поступила, угадай? А как бы поступил другой мальчик?» или: «Ты закончил свою работу. Можешь идти играть... Или можешь помочь Лене, у нее работа сложнее. Или иди играть. Как ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется возможность прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий: «А что будет, если...»

Ш Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка.

Решению этой задачи способствует ряд приемов, например,

выдвижение промежуточной цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем, посмотрим ее. А вон голуби, подойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом».

Другой прием - это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка» или: «Постой, подожди меня, посчитай до 10».

Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий: «Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же красивый и даже еще лучше» или: «Нарисуй кружок. А теперь еще два и еще один. А теперь три и еще один...» Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого результата.

Ш Речь выступает средством организации жизни и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность и непроизвольность.

Напоминая события недавнего прошлого, приоткрывая будущее, взрослый «растягивает» жизнь ребенка во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на себя со стороны. Сначала воспитатель помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших поступках и делах, о том, что было интересно в течение дня. Главное, чтобы дети не ограничивались перечислениями режимных моментов, а обязательно запоминали что-то о себе.

Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, подводят дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду - это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием для самостоятельного планирования действий, овладения своим поведением. Поэтому следует планировать и подводить итоги каждого дня в детском саду, настраивать детей на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились к ним. Важно выделить главный эпизод и сделать его привлекательным, чтобы дети положительно переживали то, что предстоит делать.

Дошкольники и сами могут планировать свою деятельность, каждый день новый «командир» в группе решает, чем все будут заниматься в свободное время. Полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими, организовывать продолжающиеся виды деятельности, например, подготовку к показу спектакля для малышей.; [6]

5. Развитие мотивационной сферы ребенка

Активно развивается в детском возрасте мотивационная сфера ребенка.

Поведение младшего ребенка еще мало чем отличается от поведения детей раннего возраста: он действует большей частью под влиянием ситуативных эмоций и желаний, вызываемых самыми разными причинами. Кроме того, совершая тот или иной поступок, он не отдает себе ясного отчета, «зачем», «почему» он его совершает, ему трудно объяснить, мотивировать свое поведение.

Поступки же, отношения к окружающему старших детей -- более осознанны.

Разные мотивы побуждают детей разного детского возраста к выполнению одного и того же действия.

Так, например,

Ш трехлетний ребенок моет игрушки, «стирает», чтобы поплескаться в воде, поиграть с пеной,

Ш шестилетний -- чтобы вещи стали чистыми, чтобы помочь маме.

К числу новообразований в мотивационной сфере ребенка относится и проявление новых, типичных для детского возраста мотивов. Среди них -- мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них.

Это стремление походить на взрослых нередко успешно используют родители, воспитатели в своей работе с детьми («Ты ведь большой, Андрей, а большие обуваются сами»; «Молодцы, все шагаем красиво, легко, как настоящие физкультурники»).

Среди значимых для детей мотивов и интерес их к содержанию и процессу новых, осваиваемых ими видов деятельности, в первую очередь к игре.

5.1 Игровые мотивы

Они, как правило, переплетаются у ребенка со стремлением быть похожим на взрослых

Сережа (6 лет 4 месяца 27 дней), сегодня преподал нам урок о роли игры. В его обязанности входит влажная уборка (протирать шваброй полы, вытирать пыль) Лена (4 года 2 месяца) обычно помогает ему в этом, но сейчас она после больницы, еще не совсем здорова. Сережа принялся за работу сам, но выполняет на этот раз свои обязанности не очень-то охотно, медленно, поглядывает на Лену, прерывает дело, отвлекается (протирал пыль на книжной секции -- стал смотреть (минуты 2) на книгу). Лена в это время затеяла игру в больницу. Увидев это, Сережа вдруг радостно сказал мне:

-- Мама, я придумал! Я тоже в больницу играю. Мы работаем в больнице. Лена санитарка, а я, ну кем папа работал раньше. Стала перечислять -- врач, фельдшер, медбрат.

-- Да, медбрат! Мы сначала уберем там, где больные (комната, где Леночкина кровать, где она играет сейчас). Сережу как подменили. Работа пошла. Включилась и Лена (стала вытирать пыль на подоконнике, вытерла). С особым же интересом, увлечением действует Сергей (из дневника Е. А. Панько).

5.2 Взаимоотношения с взрослыми

Другая важная группа мотивов, которой руководствуются дети, -- установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми.

Стремление к положительным взаимоотношениям с взрослыми в семье, в детском саду делают ребёнка особенно чувствительным к их оценке, мнению, вызывают желание выполнить их требования, правила, устанавливаемые ими.

5.3 Взаимоотношения со сверстниками

Большое значение для ребёнка в детский период начинает приобретать (как мы уже отмечали) такая подструктура его личностной микросреды, как «ребенок -- ребенок».

Положение ребёнка, эмоциональный климат в его группе в большой степени теперь уже определяются и отношением к нему сверстников. Дети стремятся завоевать симпатию, «благосклонность» тех, кто им нравится, кто пользуется популярностью. Особую роль в развитии личности играет появляющаяся в процессе общения потребность в признании, которая «ориентирует ребенка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребенок».

5.4 Мотив личных достижений и другие мотивы

Мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению, самовыражению нередко побуждают ребёнка к действиям.

О степени удовлетворения этой важной человеческой потребности -- потребности в признании говорят детские чувства, эмоции:

· радость при достижении успехов в нелегкой и значимой для них деятельности, от высокой оценки их авторитетным лицом,

· огорчения (желанная роль в игре не досталась),

· обида («А мне не дали стихи учить на утренник») и т. п.

Различные формы самоутверждения ребенка.

Среди негативных форм -- капризы, упрямство.

Капризами пытаются утвердиться, как правило, дети ослабленные, безынициативные, которые не могут другими средствами обратить на себя внимание окружающих.

На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и мотив соревновательный-- выиграть, победить, быть лучше других.

Особенно заметно это стремление проявляется у старших детей, что связано с овладением ими играми с правилами, спортивными играми, которые включают в себя соревнование.

Этот мотив старшие дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи. Дети поражают окружающих своими вопросами, своей пытливостью, любознательностью.

Поведение детей этого возраста часто определяют познавательные мотивы. Однако эта потребность развивается и проявляется по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других -- «практическую» (Л. И. Божович, Л. С. Славина).

Особенно важное значение в формировании поведения ребенка имеют нравственные мотивы.

Они возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношения ребенка к людям.

К концу детского возраста в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы -- желание сделать приятное, нужное другим людям, облегчить их положение, принести им пользу.

-- Мамочка, ты завтра разбуди меня пораньше, а то я завтра дежурный по группе.-- Папа, наши часы показывают время так же, как часы в детском саду? Мне нельзя опаздывать, надо успеть все подготовить к завтраку (по материалам 3. Н. Борисовой).

О зарождающихся еще в дошкольные годы общественно ценных мотивах деятельности свидетельствуют и мечты детей.

«Когда я вырасту, я буду...» -- такая тема для рисования была предложена старшим дошкольникам г. Минска.

Дети рисовали свое будущее, себя как представителей самых разных профессий, пользующихся почётом и уважением в нашей стране.

Таня: «Я хочу быть воспитательницей, как Капитолина Александровна. Она добрая и справедливая, она говорит детям, что надо делать, а что нельзя». Сергей: «Я буду космонавтом, как Юрий Гагарин и Петр Климук. Юрий Гагарин смелый, он первый полетел в космос, я тоже буду смелым». Саша: «Я хочу быть шофером. Я нарисовал, что у меня испортилась машина, и я ее чиню. Я очень тороплюсь, потому что надо отвезти песок на стройку, меня там ждут, и день уже кончится к вечеру». Толя: «Я буду солдатом потому, что он очень смелый, храбрый». Игорь: «Я буду таксистом. Таксист очень нужен людям, когда они спешат, может, у них заболела дочка, например. Я и вас подвезу (в адрес экспериментатора). Бесплатно. Мне денег не надо» (по материалам Л. И. Кубанской).

Специальные исследования (Я. 3. Неверович и др.) показывают, что общественные по своему содержанию мотивы уже в детском возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Однако мотивы этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых.

Итак, в детском возрасте появляются новые мотивы поведения. Мотивы эти, однако, не рядоположны, они вступают в определенные взаимоотношения, соподчинения.

Соподчинение, иерархия мотивов является важнейшим новообразованием в развитии мотивационной сферы ребенка.

«Только в детском возрасте мы можем впервые обнаружить эти более высокие по своему типу соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие».

Если поведение ребенка раннего возраста вызывается определенной ситуацией, доминирующим в данный момент чувством, то дошкольник уже умеет сдерживать себя. Однако эта способность формируется постепенно. Н. М. Матюшиной (1987) было проведено исследование с целью выявления возможности детей 3-7 лет сдерживать свои непосредственные желания. Испытуемым предлагалось в течение некоторого времени не смотреть на определенный предмет.

В первой серии опытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого в чистой форме; во второй -- получение поощрительной награды; в третьей -- наказание в форме исключения из игры; в четвертой -- «собственное слово» (обещание) ребенка. Данные этого эксперимента представлены в табл. 2.

Таблица 2. Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничений»

Серия опытов	Характер мотивов	Возраст, лет
		3-5	5-7
1	Запрет взрослого в чистой форме	46,7	67,0
2	Поощрение -- награда	66,7	100,0
3	Наказание -- исключение	66,0	80,0
4	«Собственное слово»	46,7	80,0

Результаты исследования показали, что детям 5-7 лет легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим.

Отличается и побудительная сила различных мотивов-ограничений. Наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее слабым ограничителем в обеих группах выступает запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами.

Мотив «собственное слово» оказывает существенное влияние на более старших детей, для младших детей он является еще слабым мотивом. На поведение детей начинают оказывать влияние и мотивы морального характера, но у детей 3-5 лет они еще слабо выражены.

...