В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

На четвёртом году жизни у детей продолжают развиваться психические функции, возрастают физические возможности, показатели роста. Повышается активность ребёнка, усиливается его целенаправленность, более разнообразными и координированными становятся движения.

С этого возраста происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в развитии отдельных психических процессов, в отношениях с окружающими. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности - в игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении, дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может теряться. Ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

В рисовании возможности ребёнка начинают определяться графическими образами - представлениями о том, как изображаемый предмет должен выглядеть на бумаге. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

В изобразительной деятельности и конструировании дети переходят к намеренному изображению предметов, хотя способы реализации этого намерения ещё несовершенны.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Преобладающей формой мышления становится наглядно - образное мышление. Ребёнок оказывается способным объединить предметы не только по внешним сходствам (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит объединение имеющих общее назначение или входящих в общую ситуацию объектов.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов -- индивидуальных единиц восприятия -- переходят к сенсорным эталонам -- культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса - и в помещении всего дошкольного учреждения.

Таким образом, достижения в развитии ребёнка младшего дошкольного возраста создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения.

2. Теоретические аспекты формирования цветовосприятия

Я. А. Коменский считал, что формирование у детей интереса к цвету должно осуществляться постепенно и строиться с учетом возрастных особенностей. Он рекомендовал давать детям что- нибудь раскрашенное и цветное уже в два - три года, а на четвертом году призывал еще более расширять область цветового зрения, основываясь на том, "...что доставляет удовольствие глазу". Он подчеркивал, что необходимо с раннего возраста воспитывать у детей эмоциональное отношение к цвету.

По мнению Я. А. Коменского, цвет имеет большое значение в развитии эстетического восприятия детей и может выступать для ребенка как один из признаков предмета. Поэтому отношение детей к цвету может строиться на основе их отношения к данному предмету (ребенку понравился по вкусу ярко - красный, сочный помидор, и на основе этого он положительно относится к красному цвету).

Большое значение Я. А. Коменский уделял формированию чувства цвета в процессе восприятия детьми произведений изобразительного искусства. Он считал, что благодаря художественным образам, ребенок способен лучше воспринимать и подмечать различные цвета и наслаждаться ими.

Взгляды Я. А. Коменского полностью разделял Ф. Фребель. Он считал, что в процессе изобразительной деятельности дети учатся различать и использовать различные цвета и оттенки. Особое значение Ф. Фребель предавал качеству изобразительных материалов, отбору цветов и оттенков для работы с детьми. Он рекомендовал использовать те цвета, которые характерны для предметов и явлений природы, окружающих ребенка. Ф. Фребель считал, что при формировании у детей представлений о цвете педагог должен учитывать их интересы, эмоциональные от ношения к тому или иному цвету. Поэтому он считал необходимым предоставлять детям возможность самим выбирать тот цвет краски, который им приятнее и ближе других. Если дети испытывают затруднения в цветовом решении, то следует предложить им повторно рассмотреть предмет и с помощью наводящих вопросов помочь отобрать соответствующий цвет для его изображения.

Для обучения детей восприятию различных цветов и оттенков Ф. Фребель предлагал специальные методы и приемы. Во-первых, он рекомендовал рассматривать цвет самостоятельно, несмотря на форму предмета. По мнению Ф. Фребеля, цвет следует изобразить ради него самого. Во-вторых, Ф. Фребелю принадлежит одна из первых классификаций последовательности называния детьми цветов. Прежде всего, называется чистый цвет сам по себе (красный, зеленый и т.д.). Затем называются цвета по их внутренней силе (темный, светлый и т.п.), и в конце - отдельные цвета по их видам смешивания.

Такое же большое значение воспитанию чувства цвета придавала М. Монтессори. Она считала, что формирование чувства цвета играет значительную роль в психофизическом развитии ребенка, но это развитие не происходит само по себе, а требуются специальные усилия педагога.

В работе по ознакомлению детей с цветом М. Монтессори следовала четырем этапам:

1. Активные действия самого ребенка, направленные на получение сенсорного опыта;

2. Ассоциация сенсорного восприятия с названием цвета педагогом;

3. Распознавание ребенком цвета по называнию;

4. Запоминание и самостоятельное называние цвета ребенком;

М. Монтессори считала, что эффективная работа по формированию у детей умения различать, называть и использовать различные цвета и оттенки возможна только при наличии специальных дидактических средств.

Сначала ребенок предпочитает использовать основные цвета, затем цветовая палитра усложняется, вводится большое разнообразие цветов. Эволюция идет от раскраски к колориту и тону, от цвета к свету. Но цвет долго остается главным компонентом детского творчества.

Впервые специальному исследованию цвета в дошкольной педагогике была посвящена работа Е. А. Флериной "Изобразительное творчество детей дошкольного возраста" (1965г.). Было установлено, что на первых этапах работы детей с изобразительными материалами каждый новый цвет краски воспринимается ими как большая эстетическая ценность. Но, научившись смешивать краски и получать новые оттенки и цвета, ребенок уже не может и не желает ограничиваться одним цветом, а тяготеет к их разнообразию. Е. А. Флерина подчеркивала, что педагоги при обучении дошкольников обязательно должны учитывать эмоциональный характер цветового решения. Ведь цвет выступает для ребенка как средство выражения его эмоционального состояния. (Красная елка, потому что праздничная, красивая).

Особое место в теории и практике формирования у детей дошкольного возраста представлений о цвете занимают работы Н. П. Сакулиной. В результате проведения специальных исследований она установила, что цвет имеет большое значение в детском рисовании. Он нередко используется с целью украшения: ведь раскрашенный рисунок делается более живым, радостным, привлекательным. Несоответствие выбранных цветов реальной окраске изображаемых предметов не смущает ребенка. Он не считает для себя обязательным такое соответствие. Это связано с особенностями детского восприятия. При этом отношение малыша к цвету, как к украшению, создает богатые возможности для эстетического воспитания детей.

Цветовые впечатления, которые дети получают из окружающей жизни, должны быть организованы, приведены в известную систему. Только при этом условии дети могут сравнивать предметы по цвету, устанавливать цветовое сходство и различие. Детям также необходимо знать цвета, их названия, их отношения друг к другу и свойства.

Система эталонов включает основные цвета спектра. Она, также как и Л. А. Венгер, не рекомендует знакомить малышей с голубым цветом, так как одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений.

Л. А. Ремезова рекомендовала начинать знакомство с цветовыми эталонами с формирования у детей представлений о хроматических и ахроматических цветах, с усвоения их названий. Дети в процессе практических действий учатся узнавать и называть эти цвета: выбирают заданный цветовой эталон из множества разноцветных, закрашивают предметное изображение определенным цветом, соединяя представления о реальных предметах.

Малышей она рекомендует знакомить и с оттенками цветов. На этом этапе детей необходимо учить сравнивать три объекта красного, желтого, зеленого, синего цветов, отличающихся по светлоте. При этом дети овладевают и сравнительной оценкой светлоты предметов (темнее, светлее, еще светлее) в возрастающей степени: сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу - начинай с самого темного.

В исследованиях Т. Г. Казаковой, показано, что дети дошкольного возраста могут соотносить цвет с характерными явлениями окружающей действительности.

Большую работу по сенсорному воспитанию и формированию чувства цвета у детей провела Т. С. Комарова. Было определено, что малыши не стремятся к разнообразному цветовому решению и могут весь рисунок нарисовать одним цветом. Т. С. Комарова объясняет это тем, что ребенка привлекает в первую очередь форма предмета, но не цвет.

Т. С. Комарова также отмечает, что большое значение при восприятии красоты окружающей действительности имеет не только созерцание цвета, но и практическая деятельность самого ребенка. Педагог в работе с детьми должен идти от наблюдения, прежде чем заниматься изобразительной деятельностью.

Задачи сенсорного воспитания, в том числе развития чувства цвета включены в программное содержание системы занятий, разработанных Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др. Занятия основаны на расширении у детей представлений о сенсорных цветовых эталонах с целью формирования достаточно сложной системы понятий о цветах и оттенках.

Ученые педагоги и психологи считают, что у детей необходимо целенаправленно развивать восприятие цвета и чувство цвета, а также подчеркивать важность проведения специальных наблюдений, занятий, игр и т. д.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод, что вопросы формирования у детей чувства цвета широко представлены в истории педагогики, а также в исследованиях по сенсорному воспитанию и в методике обучения изобразительной деятельности.

В результате теоретического исследования литературы можно сделать вывод, что у детей необходимо целенаправленно развивать восприятие цвета и чувство цвета. Эта работа должна проводиться в процессе специальных мероприятий: занятий, наблюдений на природе, в повседневной жизни, в разнообразных играх.

3. Состояние цветовосприятия у детей младшего дошкольного возраста

Изобразительное творчество - это особый процесс, поскольку его результат относится к сфере духовного, личностного самовыражения. Строя отношения со специалистом, владеющим языком искусства, ребенок получает новый опыт, который он может нести в жизнь. Главное - это создать пространство безопасности и доверия. Этим пространством для ребенка, на время, становится чистый лист бумаги. Через творчество ребенок адаптируется, "примеряет" себя к окружающему миру.

Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, которые проявляются в символической, значимой для ребенка и, возможно, необычайной для всех остальных форме.

Истоки изобразительного творчества ребёнка относятся к раннему возрасту, а к началу дошкольного детства ребёнок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и ограниченный) запас представлений, позволяющих ему создавать отдельные образы. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребёнок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых.

В ходе развития рисования у ребёнка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключатся в том, что ребёнок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет или его части любимыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человечка одна рука может оказаться красной, а другая синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том, что ребёнок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объяснятся тем, что дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие.

Часто дети используют цвет не для передачи характерных предмета реальных красок, а для украшения изображаемого. Поэтому раскрашивают изображены предметы совсем не свойственными им цветными полосками, узорами. Старший дошкольник может намеренно немотивированно использовать цвет, создавая фантастические образы. Благодаря общению со взрослыми у дошкольника со временем складывается представление о цвете как о важном признаке предмета, который меняется, он учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое является важной предпосылкой создания совершенного художественного образа.

В младшем дошкольном возрасте складываются предпосылки для усвоения детьми системы основных цветов и некоторых оттенков. Как и в постижении других свойств предметов, дети первоначально усваивают основные, бессознательно отбрасывая детали.

Характерно, что в этом возрасте в процессе продуктивной деятельности усвоение названий цветов происходит как бы «незаметно», словно без обучения. Но это не так. Окружающие взрослые в процессе общения в повседневной жизни многократно повторяют ребёнку название того или иного цвета и устанавливают взаимные связи между цветами окружающих объектов, цветами изобразительных средств и цветами - определениями. В результате ребёнок запоминает систематичность красок в наборе.

По мнению Е.А. Флериной, к 3-4 годам у детей возникает потребность знать, называть и различать 5-6 различных цветов. Основное внимание дети обращают на передачу формы и строения предмета, а передачу цвета производят лишь в отдельных случаях, когда цвет интенсивен, ярок, пробуждает эмоции, привлекает внимание детей. В этом возрасте отношение к цвету как свойству, присущему данному предмету, неустойчиво: повторяя изображение предмета, ребёнок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение ёлки выполняется зелёным цветом; второе - любым другим цветом: красным, синим и т.д. Лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак. В то же время дети способны найти подходящий цвет к создаваемому образу и правильно воспринимать основные качества цветов.

Н. П. Сакулина рекомендует знакомить детей с цветами в процессе самой изобразительной деятельности. Знать отвлеченные цвета детям нужно лишь после того, как у них путем наблюдения окружающего накоплен достаточный опыт цветовых представлений. Такого рода опыт накапливается у детей относительно рано, и в 3 - 4 года уже возникает потребность знать названия и различать 5 - 6 наиболее отличных друг от друга и насыщенных цветов.

Без обучения могут быть усвоены только часто встречающиеся цвета: красный, зелёный, жёлтый, синий. Названия цветов - серый, голубой, розовый - устанавливаются позднее и обычно после особого к ним внимания. Вследствие небольшого опыта особую трудность для детей представляет то, что не все предметы и их цвета соответствуют представлениям о них детей.

Вступая в дошкольный возраст, ребёнок может владеть действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Глаз детей приучается вначале к простейшим, а затем к более сложным цветовым сочетаниям. Дети начинают предпочитать одни цветосочетания другим, употребляя выражения: ?это красиво?, ?мне нравится этот цвет?, ?это некрасиво?, ?мне не нравится такой цвет? и т.д.

Считая проблему художественного восприятия цвета наиболее существенной в изобразительной деятельности, Е.А. Флерина отмечала, что дети любят цвет, он доставляет им ?эстетическое наслаждение?. Рисуя красками, маленький ребёнок не столько занят цветовым отображением предмета, сколько окраской своего рисунка в тот цвет, который его особенно привлекает. Он пользуется цветом как выразительным средством (яркая расцветка того, что особенно нравится, что он любит).

2. Формирование цветовосприятия у детей