Модель формування психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гуртовенко Н.В.

Анотація

УДК 159.9:331.108.2:355

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО ПРОФЕСІЙНОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

У статті теоретично обґрунтовується модель психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації. Метою такої моделі є формування психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації. В процесі професійної самореалізації ним з'являються завдання професійного розвитку, що полягають в обґрунтуванні теоретико-методологічних основ професійної самореалізації, формуванні особистості майбутнього педагога як суб'єкта професійної самореалізації, а також визначенні перспектив професійно-особистісного зростання. Побудова моделі формування у майбутнього педагога психологічної готовності до професійної самореалізації здійснюється, якщо реалізуються такі принципи: єдності індивідуалізації і диференціації діяльності, безперервності і спадкоємності, оптимальності і суб'єктності. Відповідно до виокремлених критеріїв визначено рівні сформованості у майбутнього педагога психологічної готовності до професійної самореалізації.

Ключові слова: модель, психологічна готовність, майбутній педагог, професійна самореалізація, професійний розвиток.

Аннотация

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Гуртовєнко Н.В., Уманский медицинский коледж.

В статье теоретически обосновывается модель психологической готовности будущего педагога к профессиональной самореализации. Целью такой модели является формирование психологической готовности будущего педагога к профессиональной самореализации. В процессе профессиональной самореализации перед ним возникают задачи профессионального развития, которые заключаются в обосновании теоретико-методологических основ профессиональной самореализации, формировании личности будущего педагога как субъекта профессиональной самореализации, а также определении перспектив профессионально-личностного роста. Построение модели формирования у будущего педагога психологической готовности к профессиональной самореализации осуществляется, если реализуются следующие принципы: единства индивидуализации и дифференциации деятельности, непрерывности и преемственности, оптимальности и субъектности. Согласно выделенных критериев определены уровни сформированности у будущего педагога психологической готовности к профессиональной самореализации.

Ключевые слова: модель, психологическая готовность, будущий педагог, профессиональная самореализация, профессиональное развитие.

Summary

A MODEL OF FORMING OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF FUTURE TEACHER IS TO PROFESSIONAL SELF-REALIZATION

Gurtovenko N.V., Uman Medical College.

The article substantiates theoretically the model of psychological readiness of the future teacher to professional self-realization. The purpose of such a model is the formation of the psychological readiness of the future teacher to professional self-realization. In the process of professional self-realization, the tasks of professional development arise in the substantiation of theoretical and methodological foundations of professional self-realization, formation of the personality of the future teacher as a subject of professional self-realization, as well as determination of the prospects of professional and personal growth. The construction of a model for forming a future teacher of psychological readiness for professional self-realization is carried out if the following principles are realized: the unity of individualization and differentiation of activity, continuity and continuity, optimality and subjectivity. According to the distinguished criteria, the levels of formation in the future teacher of psychological readiness for professional self-realization are determined.

Keywords: model, psychological readiness, future teacher, professional self-realization, professional development.

Вступ

Постановка проблеми. Особливості кожної професійної діяльності створюють певні умови для розвитку особистості і процесу професійного становлення, який у свою чергу, впливає на особливості її розвитку, її самореалізацію на обраному шляху [1]. У зв'язку з цим однією з найважливіших задач у психологічній науці залишається вивчення професійної самореалізації, яка передбачає суттєві зміни особистості людини у становленні і подальшому розвитку професійної діяльності. Як будь-який інший процес, професійна самореалізація характеризується якісними внутрішніми перетвореннями, які забезпечують відповідну роботу людини у її професійній діяльності. Незважаючи на те, що адаптація до умов роботи на конкретних місцях відбувається на основі основного багажу знань та вмінь, одержаних у виші, важливу роль, а часом одну з головних, відіграє наявність у молодого фахівця готовності до професійної діяльності. Саме тому в умовах реформування вищої освіти, забезпечення конкурентоспроможності фахівців на ринку праці особливої актуальності набуває проблема формування психологічної готовності майбутніх педагогів до професійної самореалізації [2-5 та ін.]. Тому, вивчаючи процес формування готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації, представляється необхідним розробити його модель.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Феномен професійної самореалізації у сучасній філософії, психології та педагогіці в основному вивчається у двох аспектах: з боку його компонентів - цілі, мотиви, процес досягнення мети, і з боку результатів - станів особистості. На цей час дослідження самореалізації особистості, певної діяльності проводились на вікових: учнів (В.П. Завада, М.Ю. Рись), студентів (Е.В. Бакієва, К.Е. Безукладніков, Л.Х. Гудієва, B.М. Журавчик, І.Л. Беккер, О.В. Коломієць, І.В. Лебедик, Г.А. Лєвова, К.А. Поселецька, О.В. Торшевська, С.М. Усова); гендерних (В.А. Гупаловська, О.М. Мірошніченко, О.Г. Угрін) та професійних групах: педагогів (О.В. Волошенко, С. В. Калашнікова, З.Ю. Крижановська, Т.В. Куценко, С.О. Мулькова, В.І. Хрипун, М.І. Ярославцева); психологів (О.Ф. Бондаренко, 1. В. Коновалова, А.Б. Косарєва, М.М. Радул, О.Д. Сафін, Я.В. Чаплак); в економічній діяльності (О.В. Іващенко, О.B. Мелешко), творчих професіях (Т.В. Андрєєва, Т.П. Вівчарик), невиробничій сфері суспільства (О.О. Ідінов), особливих видах праці (О.В. Пітерська). В усіх цих дослідженнях підкреслюється, що професійна самореалізація - це пошук і знаходження свого місця у системі людських знань, досягнення поставлених цілей у професійній діяльності, а також особистісне самовизначення.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Аналіз теоретичних досліджень з проблеми формування готовності до професійної самореалізації дозволив визначити, що існує два підходи побудови моделі професійної самореалізації: від "професії" і від "особистості". У першому випадку (професіографічному) побудова моделі базується на визначенні основних професійно значущих властивостей, що відповідають вимогам і пред'являються професією до цього фахівця. У цьому випадку готовність представляє собою сукупність властивостей, доступних зовнішньому спостереженню і таких, що визначаються експертним шляхом. Міра їхньої відповідності тій або іншій професійної діяльності обумовлює її продуктивність та успішність. У другому випадку (персонологічному) побудова моделі спирається на базові професійно значущі характеристики, виходячи з уявлень про особистість, при цьому мається на увазі її багатофакторна структура. У цьому випадку готовність представляє собою цілісну структура різних властивостей особистості, специфічність якої і визначає успішність у професійній самореалізації. В о6ох випадках міра відповідності реально сформованої системи професійно значущих якостей еталонним моделям може бути інтерпретована як міра готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації. У практиці наукового дослідження ці два підходи перетинаються, нє суперечать один одному, а взаємодоповнюють один одного в процесі професійної самореалізації. Разом з тим, їх можна спробувати використати водночас у нашому випадку.

Виклад основного матеріалу

Модель представляє собою або видиму дослідником подумки, або реалізовану структуру, яка може замінити об'єкт дослідження, відображаючи його або відтворюючи його умовно. У основі психологічного моделювання перебуває не тотожність, а явна відповідність між досліджуваним об'єктом та його моделлю [6]. Модель базується на таких вихідних позиціях: модель розглядається з врахуванням взаємозв'язку особистості майбутнього педагога і його професійної діяльності;

модель дає можливість розробки технології формування готовності до професійної самореалізації;

модель дозволяє управляти процесом формування готовності до професійної самореалізації.

Метою моделі є формування готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації, в процесі якої перед ним з'являються завдання професійного розвитку, що полягають в обґрунтуванні теоретико-методологічних основ професійної самореалізації, формуванні особистості майбутнього педагога як суб'єкта професійної самореалізації, а також визначенні перспектив професійно-особистісного зростання.

Побудова моделі формування у майбутнього педагога психологічної готовності до професійної самореалізації здійснюється, якщо реалізуються такі принципи: єдність індивідуалізації і диференціації діяльності, безперервності і спадкоємності, оптимальності і суб'єктності. Принцип індивідуалізації і диференціації діяльності пригорнув пильну увагу більшості дослідників: В.С. Мерліна, Б.Д. Паригіна та інших. Характерним є те, що у кожній з концепцій в основу визначення індивідуальності було покладено різний критерій. Так, Б.Г. Ананьєв розглядав індивідуальність як вищий рівень розвитку особистості [7]. А.С. Прангишвили, наслідуючи принципи теорії установки, розробленої Д.М. Узнадзе, пов'язував індивідуальність з модусом активності особистості [8]. В.С. Мерлін пояснював індивідуальність як інтеграційну здатність особистості (здатність індивідуальним чином інтегрувати соціально- типові якості) [9]. С.Л. Рубінштейн розкрив принцип індивідуалізації як вибірковість внутрішнього по відношенню до зовнішнього, здатність внутрішнього перетворювати зовнішнє, опосередкувати та об'єктивувати його [10]. Включення цього принципу до системи принципів формування психологічної готовності до професійної самореалізації сприяє побудові професійної Я-концепції майбутнього педагога, оцінці ним своїх особистісних і професійних якостей. Важливим є те, щоб майбутні педагоги були зацікавлені і зорієнтовані на сферу самопізнання, самооцінки і саморефлексії. Тоді індивідуальність перестане бути ідеалом розвитку, активності особистості, а стане вираженням реального рівня розвитку, активності та інтегративності в їхній єдності.

Принцип безперервності і спадкоємності виражає зв'язок етапів педагогічної діяльності, передбачає постійне професійне зростання педагога, починаючи з навчання у виші. В процесі освоєння педагогічної діяльності відбувається безперервне поступальне освоєння нових знань, технологій, формування професійно значущих якостей, у той же час незмінність таких характеристик означає їхню дискретність, завершеність розвитку. Спадкоємність є внутрішнім механізмом безперервності, що передбачає оволодіння базовими знаннями і вміннями, професійними якостями як результату попередніх етапів розвитку і можливості просування у професійному становленні взагалі і професійній самореалізації зокрема. Цей принцип встановлює взаємозв'язок безперервності і спадкоємності самоосвітньої діяльності майбутнього педагога, яка сприяє підвищенню його професійної компетентності. Цей принцип означає визначення перспектив професійного зростання майбутнього педагога, забезпечує розвиток його творчих здібностей, передбачає його велику самостійність і відповідальність в процесі професійної самореалізації.

Принцип оптимальності є одним із принципів наукової організації педагогічної праці. Оптимізація процесу професійної самореалізації припускає науково обґрунтований вибір і здійснення такої організації діяльності, при якій можлива її успішність. Оптимальна наукова організація педагогічної діяльності сприяє плануванню праці, створенню умов для її стимулювання, регулювання, контролю та обліку, а також перспектив педагогічної праці. Принцип оптимальності вимагає, щоб процес професійної самореалізації досягав не просто кращого, а самого кращого для конкретної ситуації рівня свого здійснення.

Процес формування психологічної готовності до професійної самореалізації знаходить відображення у реалізації принципу суб'єктності, який сприяє усвідомленню і реалізації свого "Я" у професійній самореалізації, осмисленню своїх дій, передбаченню їхніх наслідків, осмисленому вибору педагогічних рішень. Він забезпечує розвиток здатності майбутнього педагога ставати суб'єктом професійно-педагогічної діяльності. Виявлені принципи взаємозв'язані і утворюють певну систему.

Аналіз теоретичних уявлень про структуру професійної самореалізації дозволяє сформулювати методологічні підходи до її вивчення: аксіологічний, рефлексивно-діяльнісний, а також індивідуально-творчий. Аксіологічне розуміння професійної самореалізації визначається спрямованістю професійної діяльності, розвитком самосвідомості і відображає внутрішній світ майбутнього педагога. Профегійна свідомість спрямована на аналіз різних аспектів "Я" особистості майбутнього педагога і його професійної діяльності і покликана визначати межі і перспективи особистісного сенсу. Професійна самореалізація передбачає зміну себе, своєї професійної позиції, подолання перешкод, що виникають у профегійній діяльності.

У запропонованій моделі аналіз професійної самореалізації будується на єдності процесів діяльності і свідомості: рівні професійної діяльності характеризуються мірою їхнього усвідомлення суб'єктом і специфікою змісту процесів рефлексії на кожному з них. В процесі і результаті рефлексії майбутній педагог прагне досягти вершин професійної майстерності.

Рефлексивно-діяльнісний підхід виявився ефективним при визначенні основних структурних компонентів. Системоутворюючі компоненти є "будівельним" матеріалом для розробки моделі психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації.

Індивідуально-творчий підхід є також одним із базових для побудови моделі. Сутність його, розробленого В.А. Кан-Каліком, полягає у тому, що він сприяє включенню механізму професійного саморозвитку особистості і передбачає врахування мотивації, її динаміки в процесі професійного становлення. Основне призначення цього підходу полягає у створенні умов для самовизначення, самопізнання, самовиховання, самоосвіти і самоствердження (тобто, діагностика розвитку професійно-педагогічної діяльності, педагогічної позиції, неповторної технології професійної діяльності). психологічна педагог професійна зростання

Перша частина моделі містить формування мотиваційно-цільового, когнітивного, процесуально-діяльнісного і рефлексивного компонентів. У професійній самореалізації провідну роль виконує спрямованість особистості. В.О. Сластьонін вважає, що саме "професійно-педагогічна спрямованість утворює той каркас, навколо якого компонуються основні властивості вчителя" [11, с. 65]. Спрямованість, цінніші орієнтації, професійна позиція складають сутність педагогічної діяльності, визначаючи, заради чого працює педагог, які він ставить цілі і завдання, які обирає способи і засоби досягнення цілей і вирішення завдань, що допомагає йому долати перешкоди і труднощі у професійній життєдіяльності. Ціннісні орієнтації визначають характер прояву і формування мотивації. Наявність цінностей показує відношення людини до світу, що регламентує діяльність і спілкування у суспільстві, до обраної професійної діяльності, будучи сукупністю ідей, концепцій, норм, що регулюють професійно-педагогічну діяльність, до себе як представникові тієї або іншої професії, будучи системою когнітивних утворень, що спонукають і спрямовують діяльність особистості.

Аксіологічне "Я" майбутнього педагога містить цінності:

пов'язані з усвідомленням ним своєї ролі у професійному середовищі (громадська значущість діяльності педагога, престижність педагогічної діяльності та ін.);

які задовільнять прагматичні потреби (отримання гарантованої роботи, кар'єрне зростання та ін.) [12, с. 18].

цінності-цілі, що розкривають значення і сенс цілей професійно-педагогічної діяльності; (концепція "Я-професійне" як джерело і результат професійного самовдосконалення);

цінності-знання, що розкривають значення і сенс психолого-педагогічних знань в процесі здійснення професійно-педагогічної діяльності (теоретико-методологічні знання формування особистості і діяльності, знання провідних ідей і закономірностей цілісного педагогічного процесу);

Різноманіття взаємопов'язаних індивідуальних, особових, комунікативних, діяльнісно-професіональних і поведінкових якостей особистості майбутнього педагога як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності знаходять своє відображення у спеціальних здібностях: здатність до творчості; здатність програмувати свою діяльність і передбачати її наслідки; здатність співвідносити свої цілі і дії з цілями і діями інших; здатність до діалогічних стосунків і т. п. [13].

В ієрархії педагогічних цінностей найбільш високий ранг мають "цінності-якості", оскільки у них проявляються індивідуальні, особистісні і професійно-діяльнісні якості педагога. "Цінності-якості" і "цінності-стосунки" не завжди можуть забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, для цього мають бути сформовані "цінності-знання", які є сукупністю знань і вмінь, необхідних для розвитку особистості педагога [12, с. 19]. Очевидним є зв'язок між цими групами педагогічних цінностей. Чим багатіше світ цінностей майбутнього педагога, тим ефективніше і цілеспрямовано йде відбір і приріст нових цінностей, їхній перехід у мотиви діяльності і поведінки. Зміни у сфері ціннісних орієнтацій впливають на формування позитивної орієнтації, на самоствердження як однієї зі складових професійної самореалізації.

Когнітивний компонент у структурі психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації припускає сукупність знань і вмінь, отриманих ним під час навчання у виші. При цьому знання повинні розумітися не мертвими, а у зв'язку з його "Я-концєпцією", тобто у русі як оперування знаннями, так і педагогічна діяльність відповідно до чітко усвідомлюваної мети.

В процесі пізнавальної діяльності майбутній педагог проходить три ступені самореалізації: оцінка власних ситуативних можливостей; оцінка власних пізнавальних можливостей; оцінка власних сутнісних можливостей. Реалізовуючи потенційні можливості, людина виходить за межі уявлення, що склалося, про себе, здійснюючи відтворення образу "Я". Цей компонент містить такі знання:

теоретичні, включаючи знання цілей, змісту, методів і форм професійної самореалізації, закономірностей її освоєння і здійснення;

технологічні, ґрунтовані на знанні сучасних педагогічних технологій навчання і виховання.

Цей компонент дозволяє майбутньому педагогові адекватно осмислити сутність і специфіку професійної самореалізації. Це є можливим за наявності аналітичних, прогностичних, проектних і рефлексій вмінь. Аналітичні вміння передбачають теоретичний аналіз педагогічних чинників та явищ, які містять: вичленення факту або явища і його відособлення від інших, встановлення складу елементів цього факту або явища, розкриття змісту і виокремлення ролі кожного з елементів, проникнення в процес розвитку цілісного явища, визначення місця цього явища в освітньому процесі. При цьому під педагогічним фактом розуміється той або інший тип педагогічної взаємодії, а під педагогічним явищем - результат цієї взаємодії.

Прогностичні вміння сприяють орієнтації суб'єкта освітнього процесу на кінцевий результат. До прогностичних вмінь належать: визначення мети і змісту педагогічних завдань, відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням і планування творчих справ, вибір оптимального поєднання форм, методів і засобів педагогічного процесу, планування прийомів стимулювання активності тих, хто навчається. Вміння педагогічного прогнозування вимагають від майбутнього педагога оволодіння такими методами інтелектуальної діяльності як моделювання, висунення гіпотез, уявний експеримент. Проектні вміння спрямовані на максимальну конкретизацію і обґрунтування способів поетапної реалізації педагогічного прогнозування.

Рефлексія - це не просто знання і розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, але і з'ясування того, як інші (співкурсники, викладачі) знають і розуміють його індивідуально- психологічні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення. Виокремлення цього комплексу педагогічних вмінь сприяє розгортанню у зовнішньому або внутрішньому плані педагогічних дій, спрямованих на розвиток майбутнього педагога як суб'єкта професійної самореалізації.

Процесуально-діяльнісний компонент психологічної готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації спрямований на його самовираження у професійній діяльності і визначається комплексом проблемних ситуацій, що вирішуються ним у професійній діяльності:

аналіз професійної діяльності, тобто встановлення мотивів, умов, причин, засобів педагогічної діяльності;

Дослідники виокремлюють компонент рефлексії, відмічаючи при цьому, що рефлексія є формою теоретичної діяльності і спрямована на осмислення власних дій. "Щоб усвідомити своє буття, необхідно "перебувати" поза власним буттям"; людина, яка "має свідомість, повинна мати здатність... дивитися на своє буття з боку" [14, с. 125]- така схема концепції рефлексії свідомості. Рефлексія є засобом розвитку особистості людини.

Покидаючи межі індивідуальної свідомості, особистість має великі можливості самостійно проникнути у систему міжлюдської діяльності, диференційовано ставлячись до норм суспільної свідомості. Рефлексія припускає вихід за межі індивідуальної свідомості: визнання себе в інших, людина дивиться на себе "як би з боку", очима іншої людини; при цьому відбувається процес подвоєного дзеркального взаємовідображення суб'єктами один одного. Таким чином, процеси рефлексій є невід'ємною характеристикою усякої міжособистісної' взаємодії.

Б.Г. Ананьєв вважає, що процеси рефлексій тісно пов'язані з цілями життєдіяльності, ціннісними орієнтаціями, установками, виконуючи функцію саморегулювання і контролю розвитку [7]. Наявність рефлексії сприяє самопізнанню майбутнім педагогом професійно значущих якостей, що визначають його професійну компетентність; усвідомленню як позитивних, так і негативних аспектів своєї діяльності, у співвідношенні з досвідом колег; самооцінці наявних досягнень; плануванню напрямів саморозвитку і його здійснення. Вирішення професійних проблем відбувається на основі суб'єктивних переваг, що визначаються системою цінностей та інтересів особистості та обумовлено процесами рефлексій.

На сучасному етапі правомірно виокремлювати педагогічну рефлексію, до якої у науково-педагогічній літературі підходять по-різному. З одного боку, рефлексія педагога взагалі і майбутнього педагога зокрема - це переосмислення стереотипів особистого педагогічного досвіду. У цьому випадку здатність до рефлексії може розглядатися як механізм переосмислення стереотипів свідомості, поведінки, спілкування, породження інновацій у різних аспектах професійної діяльності. З іншого боку, рефлексія майбутнього педагога - це повернутись його на самого себе, врахування уявлень викладачів та однокурсників про його діяльність. Крім того, педагогічну рефлексію розуміють як джерело знань педагога, що базуються на внутрішньому суб'єктному досвіді, реалізації його професійних потреб і самозвіті про переживання свідомості і самоаналіз.

зміст професійної діяльності управляється педагогічною рефлексією, яка спочатку вичленує нормативні характеристики, а потім переносить їх до структури власної професійної діяльності, співвідносячи очікуваний і одержуваний результати;

наявність цілеспрямованості у діях (мотиви і потреби у реалізації власних можливостей і здібностей, що спрямовують особистість на самостійну діяльність, на досягнення поставлених цілей) - мотиваційно-цільовий компонент;

наявність комплексу знань і вмінь, сприяючих осмисленню сутності і специфіки професійної діяльності, - когнітивний компонент;

наявність навички самопроектування професійної діяльності; здійснення самооцінки та оцінки інших через призму власних переконань - процесуально-діяльнісний компонент;

наявність здатності до рефлексії (прояв критичності відносно власних можливостей) - компонент рефлексії.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальшого розвитку в цьому напрямку

Таким чином, мєтою запропонованої автором модєлі є формування готовності майбутнього педагога до професійної самореалізації, в процесі якої перед ним з'являються завдання професійного розвитку, що полягають в обґрунтуванні теоретико- методологічних основ професійної самореалізації, формуванні особистості майбутнього педагога як суб'єкта професійної самореалізації, а також визначенні перспектив професійно-особистісного зростання. Побудова моделі формування у майбутнього педагога психологічної готовності до професійної самореалізації здійснюється, якщо реалізуються такі принципи: єдність індивідуалізації і диференціації діяльності, безперервності і спадкоємності, оптимальності і суб'єктності.

Подальше дослідження зазначеної проблематики може фокусуватися за такими напрямками як дослідження взаємозв'язку професійної самореалізації молодих педагогів з їхню первинною адаптацією, вивчення основних шляхів та засобів гармонізації професійного та особистісного аспектів самореалізації, а також психологічних умов корекції їхніх домагань в умовах недостатнього професійного досвіду.

Список літератури

1. Максименко С.Д. Теоретичні проблеми самоздійснення особистості / С.Д. Максименко, К.С. Максименко // Проблеми сучасної психології: зб. наук. Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; Кам'янець- Подільського нац. ун-ту імені Івана Огієнка. - К., 2009. - Вип. 5. - С. 3-13.

2. Артемова О.І. Професійна самореалізація особистості в сучасних умовах / О.А. Артемова Український науковий журнал "Освіта регіону" Політологія, психологія комунікації. - № 1, 2010. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: ЬПр://зост 1-Быепсе.сот.иа/агйс 1е/186.

3. Боринштейн Е.Р. Особенности самореализации личности в современном украинском обществе / Е.Р. Боринштейн // Актуальні проблеми філософії та соціології. - Серія: Філософія. - 2014. - Вип. 2. - С. 29-35.

4. Пилипенко Н. Психологічні особливості самореалізації особистості в умовах професійної кризи / Н. Пилипенко // Соціальна психологія. - 2005. - № 3. - С. 72-79.

5. Садова М.А. Професійна самореалізація особистості: біографічний аспект / М.А. Садова // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики: міжвузівський збірник наукових праць. - Одеса: Астропринт, 2008. - Вип. 39-40. - С. 291-296.

6. Дружилов С.А. Общие представления о психических моделях как регуляторах деятельности человека / С.А. Дружилов // Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма. - Монография. - Воронеж: Научная книга, 2010. - С. 131-137.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев / Российская академия образования, Московский психолого-социальный институт; под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 431 с.

8. Прангишвили А.С. Психологические очерки / А.С. Прангишвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1975. - 111 с.

9. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / В.С. Мерлин. - М.: МПСИ, 2005. - 544 с.

10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - С. 366-370.

11. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 187 с.

12. Горская Г.Б. Психологические факторы самореализации профессионалов высокого класса: на материале спортивной деятельности: дисс. д-ра. психол. наук: 19.00.01 - общая психология, история психологии / Горская Галина Борисовна. - Краснодар, 1999. - 332 с.

13. Мамічева О.В. Психологічні основи розвитку педагогічних здібностей викладачів гуманітарних дисциплін вищих навчальних закладів: дис.. д-ра психол. наук: 19.00.01 - загальна психологія, історія психології / Олена Володимирівна Мамічева. - Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2010. - 475 с.

14. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры / В.С. Библер. - М.: Прогресс, 1991. - 174 с.

Размещено на Аllbеst.ru