Теоретичні засади створення корекційно- розвивальної програми коммуникативних компетентнії професіоналізму у майбутніх фахівців гуманітарного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Теоретичні засади створення корекційно- розвивальної програми коммуникативних компетентнії професіоналізму у майбутніх фахівців гуманітарного профілю

Лосієвська О. Г.

Стаття присвячена дослідженню комунікативних компетенций студентів гуманітарного профілю в процесі професіоналізації. Обгрунтувано теоретико- методологічні засади розробки корекційно-розвивальної програми. Визначені загальні принципи побудови корекційно-формувальної програми.

Ключові слова: комунікативні компетенції, корекційно - розвивальна програма, психокорекційний вплив, психологічні новоутворення, соціально- психологічний тренінг.

Постановка проблеми

У системі вищої гуманітарної освіти можна позначити групу компетенцій, які сприяють розвитку професійно значущих складових: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові компетенції та компетенції особистісного самовдосконалення.

Комунікативні компетенції складаються з великої кількості компонентів, багато з яких є відносно незалежні один від одного, це компоненти які відносяться до когнітивної сфери, емоційної сфери. Такі компоненти як тенденція до більш ясного розуміння цінностей і установок по відношенню до конкретної мети, емоційне ставлення до діяльності, готовність і здатність до самонавчання, впевненість у собі і адаптивність, асертивність, деякі характеристики мислення (зокрема, звичка до абстрагування, критичність, реакція на існуючу проблему), готовність до інновацій і здатність до прийняття рішень, здатність до колективної діяльності та ін., можуть заміняти або взаємодоповнювати один одного в якості складових ефективної поведінки. Комунікаційні компетенції це мотивовані здібності, що проявляються в особистісно значущій для суб'єкта діяльності, причому ціннісний аспект є вирішальним в процесі комунікації.

Здобуваючи освіту, людина повинна навчитися орієнтуватися в ключових проблемах сучасного життя, в тому числі і в світі духовних цінностей, вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей і проблеми професійного вибору траєкторії свого життя, бути готовим змінювати сфери та способи своєї діяльності. У результаті такий випускник (з досить високим рівнем професійної компетентності), який отримав при вступі на роботу завдання, в нових умовах сам знаходить правильне рішення та в найкоротші терміни.

При підготовці майбутніх фахівців тренінг є найефективнішою моделлю включення особистості в міжособистісне спілкування, це діяльність у широкому розумінні цього слова, яка спрямована на самопізнання, розвиток, саморозвиток та самовдосконалення особистості, здатної до самоактуалізації власного потенціалу в різних сферах. При цьому соціально-психологічний тренінг розвитку комунікативних компетенцій виступає базовою моделлю розвитку особистості, на яку можуть нанизуватися інші модулі-тренінги спеціального спрямування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Володіючи певним рівнем комунікативної компетентності, особистість стає суб'єктом спілкування. Це означає не тільки мистецтво адаптації до ситуації і свободу дій, а й уміння організувати особистісний комунікативний простір і вибрати індивідуальну комунікативну дистанцію.

Проблемі комунікативної компетенції приділяли увагу багато вчених. Велике значення у вивченні цього питання мають основні положення гуманістичної психології (Г. О. Балл, К. Роджерс, В. Франкл) та гуманістичного психоаналізу (Е. Фром); теорії особистості (О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. С. Мерлін, В. М. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн та ін.); теорії та концепції професійного становлення особистості (К. А. Абульханова-Славська, Л. І. Божович, І. В. Дубровіна, Є. О. Клімов, І. С. Кон, В. А. Петровський та ін.); загально психологічна концепція діяльності і спілкування (М. Й. Боришевський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. Г. Панок, І. Д. Пасічник, В. А. Семиченко); проблеми формування комунікативних компетенцій студентів ВНЗ (Н. Баландіна, С. Єрмоленко, В. Капінос, С. Караман, Л. Мацько, С. Омельчук, М. Пентилюк, І. Плужник, С. Рубінштейн, Л. Струганець та ін.); проблеми становлення й розвитку професійної компетентності сучасного фахівця та її складових (Т. Браже, С. Гончаренко, Д. Ельконін, Е. Зеєр, І. Зимня, І. Зязюн, А. Маркова, Дж. Равен, С. Трішина, А. Хуторська та інші); принцип активних методів навчання (О. Ф. Бондаренко, Ю. О. Бохонкова, М. М. Заброцький, Т. Д. Щербан, Т. С. Яценко); поняття психологічного впливу (Г. В. Дьяконов, Г. О. Ковальов, В. О. Татенко та ін.).

Мета статті полягає у визначенні напрямів створення корекційно- формувальної програми сприяння розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження

комунікативний професіоналізм компетенція

Сучасний студент гуманітарного профілю в процесі професіоналізації, працюючи над розвитком своєї комунікативної компетентності, повинен: уміти формулювати цілі формального і неформального спілкування; організовувати процес спілкування і вміти управляти ним (застосовуючи різні тактичні прийоми, не забуваючи про стратегічну лінію професіоналізації); володіти технікою мовлення, знати мовленнєвий етикет і вміло його використовувати; уміти ставити запитання і конкретно та коректно відповідати на них; уміти вести бесіду, співбесіду, ділову розмову, полеміку, дискусію, діалог, ділові переговори тощо; уміти аналізувати конфліктні ситуації, конфронтації, що виникають у сфері ділового спілкування, та вибирати найефективніші методики їх розв'язання; володіти прийомами переконання, навіювання, критики; розуміти «мову невербальних сигналів» у поведінці своїх комунікативних партнерів і відповідно реагувати на неї; знати діловий етикет і вміти його використовувати.

Основними принципами побудови корекційно-формувальної програми, спрямованої на сприяння розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю, були: принципи єдності діагностики й корекції; системності; динамічності, комплексності; діяльнісний принцип корекції.

Принцип єдності діагностики і корекції реалізується у двох аспектах: здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження; реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає постійного контролю динаміки змін поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань особистості. Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи.

Сутність системного підходу полягає в тому, що самостійні об'єкти дослідження розглядаються не окремо, а взаємозалежно, у розвитку й русі. Він орієнтує дослідника на необхідність підходити до явищ життя як до систем, що мають певну будову та свої закони функціонування. Основними ознаками системних об'єктів є структурність, цілісність, інтегративність і синергетизм [3].

Принцип динамічності передбачає зміну змісту психокорекційної програми з урахуванням особливостей досліджуваних, розвитку наукових технологій, вибору методів корекції, соціального замовлення та ін.

Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології. Критично осмислені та взяті на озброєння, ці методи являють собою потужний інструмент, що дозволяє надати ефективну психологічну допомогу учасникам дослідження.

Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності, в ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності людини.

Система корекційно-розвивальної програми була структурована на двох рівнях: корекційний - виправлення відхилень і порушень, труднощів розвитку; розвиваючий - оптимізація, стимулювання, це все є комплексним, диференційованим і поетапним.

В ході нашого дослідження, для реалізації поставлених завдань було обрано тренінгову форму роботи. Психологічний тренінг як метод активного соціально- психологічного навчання сьогодні є одним із найбільш поширених видів психологічного впливу. Основна мета психологічного тренінгу як форми активного навчання - прищеплення конкретних навичок і вмінь. Основні завдання, які вирішуються в ході соціально-психологічного тренінгу, можна розділити на п'ять груп:

придбання психологічних знань, поглядів різних психологічних напрямів на особистість людини, процес взаємодії людей, прийоми ефективного спілкування;

придбання умінь і навичок спілкування: тобто збагачення техніки і тактики спілкування;

корекція комунікативних установок, таких як: партнерство - взаємодія з позиції сили, щирість - маніпуляція, залученість - уникнення спілкування, наполегливість - угодовство, тобто вироблення власних стратегій спілкування;

адекватне сприйняття себе та інших у ситуаціях спілкування;

розвиток і корекція особистості, її глибинних утворень, рішення особистісних екзистенційних проблем.

Тренінг дає змогу учасникам не тільки почути певні теоретичні основи теми, а й практично застосувати отримані знання, перетворивши їх на вміння. Специфіка групової психокорекції полягає в цілеспрямованому використовуванні групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємостосунків і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи і психолога [13].

Т. Яценко вважає, що психокорекція - це шлях аналізу цілісних явищ психіки в єдності свідомого і несвідомого аспектів психіки суб'єкта стабілізованих в процесі життєдіяльності, що має на меті актуалізацію внутрішнього потенціалу «Я» суб'єкта шляхом розв'язання особистісних проблем [13].

А. Осипова [9, с. 7] у своїх наукових дослідженнях звертає увагу на специфічні риси психокорекції:

психокорекція зорієнтована на клінічно здорову особистість, яка має у повсякденному житті певні психологічні труднощі, а також на людей, що бажають змінити своє життя чи ставлять за мету розвиток особистості;

психокорекційний вплив спрямований на сьогодення та майбутнє клієнтів, на розвиток їх особистості та зміну поведінки.

При розробці корекційно-розвивальної програми розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю також були використані наступні принципи психокорекційної роботи: принцип єдності діагностики і корекції; принцип нормативного розвитку; принцип корекції «зверху вниз» (цей принцип вказує на випереджуючий характер психокорекційного впливу, спрямованість на формування психологічних новоутворень, де задіяна «зона найближчого розвитку»); принцип корекції «знизу вгору» (цей принцип втілюється у формі тренування, закріплення вже наявних здібностей, їхнє підкріплення, актуалізацію певних шаблонів поведінки з метою закріплення соціально-бажаної поведінки і гальмування соціально-небажаної поведінки); принцип системності розвитку.

Соціально-психологічний тренінг відносять до групових форм психокорекції. С. І. Макшанов, розглядає тренінг - як «багатофункціональний метод зумисних змін психологічних феноменів людини, групи та організації з метою гармонізації професійного та особистісного буття людини» [7, с. 5; 8].

Л. А. Петровська розглядає СПТ як засіб дії, спрямований на розвиток знань, соціальних установок, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування, як "засіб розвитку компетентності в спілкуванні", "засіб психологічної дії" [10]. На її думку, терміни "активна соціально-психологічна підготовка", "активне соціальне навчання", "лабораторний тренінг", "групи інтенсивного спілкування", "групи відкритого спілкування", "перцептивно-орієнтований тренінг", "тренінг чутливості (сенситивності)" є еквівалентами соціально-психологічного тренінгу, мета якого - розвиток компетентності в спілкуванні, її комунікативної, інтерактивної і перцептивної складових [10].

І. В. Вачков і С. Д. Дерябо [1] виокремлюють чотири базові парадигми тренінгу: дресура, репетиторство, наставництво і розвиток суб'єктності.

Потрібно зазначити, що не кожен тренінг як ціле може бути віднесений до тієї або іншої конкретної парадигми - в одному тренінгу можуть ставитися різні завдання, розв'язувати які можна ефективніше за допомогою різних парадигм. У цьому разі тренер, що досяг рівня майстра, може в процесі тренінгу за потреби переходити від однієї парадигми до іншої. Тому таких парадигм можна виділити декілька:

тренінг як своєрідна форма дресури, при якій жорсткими маніпулятивними прийомами за допомогою позитивного підкріплення формуються потрібні патерни поведінки, а за допомогою негативного підкріплення "стираються" шкідливі, непотрібні, на думку ведучого;

тренінг як тренування, який спрямований на формування і відпрацювання умінь і навичок ефективної поведінки;

Тренінг як форма активного навчання, метою якого є передусім передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і навичок;

Тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів розв'язання власних психологічних проблем [1; 2].

І. В. Шевцова визначає: «Якщо мова йде про методи і технології, то я еклектик, ...фахівець, який працює в інтегративному підході. Для мене головним у виборі методу є не школа, у якій навчалася, а інтереси й індивідуальні особливості клієнта. Я легко можу спілкуватися мовою метафор й користуватися інструментом позитивної психотерапії, а також легко трансформувати ірраціональні установки в їх протилежність... Головним у виборі методів є цілі й особливості особистісного тренінгу. Ось це принципово, у мене є власне бачення методології цього типу тренінгу, яке, зрештою, співпадає з концепцією гуманістичної спрямованості. Але це зовсім не означає, що я не використовую у своїх тренінгах психодраму, арттерапію або не працюю з поведінкою!» [12].

На думку С. В. Петрушина [10], соціально-психологічний тренінг відрізняється від інших методів роботи з групою наявністю таких принципових положень: якісні зміни процесів спілкування в групі; активна позиція учасників тренінгу; обмеження обговорення подій лише в рамках тренінгу (принцип "тут і тепер") і персоніфікація висловів; навмисний міжособистісний зворотний зв'язок; високий ступінь емоційного включення; проходження певних етапів розвитку групи (входження -- перебудова тренінгу); узгодження підпроцесів розвитку компетентності в спілкуванні особистості і розвитку групи, а також одночасне управління ними; добровільність участі.

На практиці при виборі методів тренінгу користуються такими правилами: відповідність завданням тренінгу; відповідність рівню групи; відповідність кваліфікації тренера; відповідність розміру групи; врахування часу тренінгу.

Видляють чотири основних групи методів, які використовуються в тренінгу.

Перша група - методи, спрямовані на діагностику ситуації, знайомство з учасниками, встановлення взаєморозуміння. Часто взаєморозуміння називають словом "рапорт".

Друга група - інформаційне забезпечення тренінгу. Ця група включає в себе будь-яке інформаційне наповнення тренінгової роботи: лекції, презентації, фільми.

Третя група - методи, які використовуються у груповій роботі. Це можуть бути ділові й рольові ігри, аналітичні сесії - всі елементи тренінгу, де потрібно ділити групу учасників на підгрупи. До цієї групи можна зарахувати дискусію, мозковий штурм, організацію презентації учасників і закріплення матеріалу.

Групова дискусія є базовим методом в СПТ, оскільки її учасники самі приходять до того чи іншого висновку. Мозковий штурм є одним із методів, похідним від групової дискусії, головна функція мозкового штурму - забезпечення генерації ідей. Ігрові методи включають - ситуаційно-рольові, дидактичні, творчі, організаційно-діяльнісні, імітаційні та ділові ігри [4; 5].

Гра є загальновизнаним методичним прийомом тренінгу. Вважається, що її можливості практично невичерпні. "Гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду [6]. Як мінімум, гра виконує три функції.

Звільнювальна. Є полем самовираження, гра знімає кайдани суперего, і це дозволяє людині стати більш спонтанною, розкутою, щирою, відкритою. Вона відроджує в ній Дитину з великої літери.

Діагностувальна. Людина в грі максимально проявляє свої здібності, і це робить тренінг дуже прогностичним. Особлива цінність гри в тому, що діагностику ззовні вона ненав'язливо перетворює в самодіагностику.

Розвивальна. Особливий стан людини в процесі гри дозволяє ненасильницькі втілити нову інформацію в її свідомість і підсвідомість, закріпити нові форми поведінки і комунікації, розвинути творчий потенціал індивіда" [6, с. 3536].

Четверта група методів пов'язана з використанням зворотного зв'язку як тренера з учасниками, так і навпаки. Це і підтримка дисципліни в тренінгу, відповіді на питання, розбір і аналіз виконаних завдань, підбиття підсумків.

Тренінгові заняття розроблялись з урахуванням відповідних загальноприйнятих норм та принципів проведення соціально-психологічного тренінгу (Л. Петровська, К. Рудестам, О. Сидоренко, В. Третьяченко, Ю. Швалб, Т. Яценко та ін.). Свої зусилля ми зосередили на тому, щоб допомогти учасникам в їхньому особистісному та професійному розвитку, завдяки чому вони самі стали би здатними вирішувати свої проблеми.

В ході дослідження ми дотримувались теоретичних розробок щодо формування тренінгових груп [8]:

"Я - Я" - групи, спрямовані на зміну на рівні особистості, особистісне зростання учасників; основним джерелом перетворень є внутрішньоособистісні зміни.

"Я - Інші" - групи, спрямовані на зміну в міжособистісних стосунках і дослідження процесів міжособистісного впливу і впливу залежно від використаних способів взаємодії.

"Я - Група" - групи, спрямовані на дослідження особливостей і стилів взаємодії особистості і групи як соціальної спільності й розвиток ефективності цієї взаємодії.

"Я - Організація" - групи, орієнтовані на вивчення і розвиток досвіду міжособистісної і міжгрупової взаємодії в організаціях.

"Я - професія" - групи, орієнтовані на розвиток суб'єктів конкретної професійної діяльності.

Ж. Годфруа запропонував свою класифікацію тренінгових груп, за методами психотерапії і виділив дві категорії: інтрапсихічна і поведінкова. Інтрапсихічна, це робота спрямована на розв'язання психологічних проблем деструктивної поведінки людини через неадекватну інтерпретацію нею своїх почуттів, потреб і спонукань, тобто неадекватності самосвідомості. Поведінкова, ця робота ґрунтується на тому принципі, що будь-яка поведінка людини є набутою, намагається за допомогою методів обумовлення або моделей замінити неадекватну поведінку людини іншою, яка дозволила б їй діяти більш адекватно.

Висновки

В процесі узагальнення результатів дослідження можна стверджувати, що питання розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму у майбутніх фахівців гуманітарного профілю є одним із ключових факторів у розв'язанні проблеми адаптації майбутнього фахівця до часто мінливих умов під час орієнтування на ринку праці, у процесі готовності пов'язати свою кар'єру з продовженням освіти, у зміні профілю діяльності в залежності від змін стратегії розвитку організації, технологій, в умінні самостійно працювати з інформацією, приймати рішення. Метод тренінгу є ефективним на цьому етапі нашого експерименту. Отже, необхідним є запровадження та реалізація корекційно- розвивальної програми комунікативних компетенцій професіоналізму у майбутніх фахівців гуманітарного профілю.

Перспективи подальшого дослідження мають полягати у напрямку порівняльного вивчення питань професіоналізації майбутнього фахівця гуманітарного та технічного профілю.

Список використаної літератури

Вачков И. В. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И. В. Вачков, С.Д. Дерябо. - СПб. : Речь, 2004. - 272 с.

Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. - [2 - е изд., перераб. и доп.] / И. В. Вачков. - М. : Изд-во "Ось 89", 2000. - 224 с.

Давыдов В. П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: [учеб. пособие для студ. вузов] / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. - М. : Логос, 2006. - 128 с.

Клюева Н. В. Программы социально-психологического тренинга / Н. В. Клюева, М. А. Свистун. - Ярославль, 1992. - 66 с.

Ковалев Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада / Г. А. Ковалев // Психол. журнал. - Т. 2. - 1989.- № 1. - C. 127-136.

Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е. В. Коротаева. - М. : КСП, Институт психологии РАН, 1997. - 224 с.

Макшанов С. И. Психология тренинга / С. И. Макшанов. - СПб. : Питер, 1997. -214 с.

Макшанов С. И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: дис. ... доктора психол. наук: 19.00.03 / Сергей Иванович Макшанов. - СПб., 1998. - 322 с.

Осипова А. А. Общая психокоррекция: [Учебное пособие для студентов вузов] / А. А. Осипова. - М. : ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение / Л. А. Петровская // Социальная психология : хрестоматия / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М. : Аспект Пресс, 1999. - 440 с.

Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе / С. В. Петрушин. - М. : Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 256 с.

Шевцова И. В. Тренинг личностного роста / И. В. Шевцова. - СПб. : Речь, 2003. - 144 с.

Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне соціально-психологічне навчання : навчальний посібник / Т. С. Яценко. - К. : Вища школа, 2004. - 679 с.

Размещено на Allbest.ru