Усвідомленість знань школярів як психолого-педагогічна проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

УСВІДОМЛЕНІСТЬ ЗНАНЬ ШКОЛЯРІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Анотація

У статті розглянуто сутність «усвідомленості» як психологічної (особлива характеристика психічних і розумових дій особистості) та педагогічної (якісна характеристика результатів навчання) категорії, охарактеризовано шляхи і способи формування усвідомлених знань школярів. Поняття усвідомленість розкрито через суміжне поняття осмислення, яке не можливе без високого ступеня розуміння матеріалу, що вивчається. Приведено ряд ознак розуміння, на які посилаються дослідники при визначенні цього поняття. Проаналізовані три рівні прояву усвідомлених знань, особливості їх формування при застосуванні пояснювально-ілюстративного, частково- пошукового і дослідницького методів навчання та вираження в певних уміннях індивіда. Виявлено, що найбільш ефективним для формування якісних усвідомлених знань є дослідницький метод, оскільки для здійснення самостійного дослідження нових знань школярі повинні володіти достатньо якісними базовими знаннями. Усвідомленість знань визначає здатність школяра до вияву нового знання в будь-яких формах його вираження.

Ключові слова: усвідомленість, усвідомлені знання, рівні прояву усвідомленості, шляхи формування усвідомлених знань школярів у процесі навчання.

Аннотация

Ключевые слова: осознанность, осознанные знания, уровни проявления осознанности, пути формирования осознанных знаний школьников в процессе обучения.

Annotation

Key words: awareness, conscious knowledge level of manifestations of awareness, conscious ways of creating knowledge pupils in the learning process.

Актуальність дослідження

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошується, що головною метою вітчизняної системи освіти є забезпечення повноцінної освіти, створення умов для оптимального розвитку кожної особистості, тобто формування покоління, яке прагне до набуття дієвих знань. У зв'язку з цим одним із пріоритетних напрямів роботи, у рамках реформування освіти, є збільшення усвідомленості засвоєння знань учнями.

Переважна кількість дидактів (В.В. Давидова, Л.Я. Зоріна, М.А. Данилов, М.М. Скаткін, Б.П. Йосипов, І.Я. Лернер, В.В. Краєвський, Ш.І. Ганелін) однією з найважливіших характеристик набутих знань вважають їх усвідомленість, яка виражається у розумінні зв'язків між отриманими знаннями й уміннями їх застосовувати у різних життєвих ситуаціях.

Загальноосвітня школа повинна навчити учня вчитися, забезпечити його такою системою знань та умінь, які необхідні для подальшого саморозвитку, розвивати його пізнавальні процеси та здібності, тобто виховати самостійно мислячу творчу особистість. Школа не може дати дитині запас знань на все життя, але вона здатна надати опорні знання, розвити мислення, навчити її оцінювати нові факти, явища, ідеї, зробити здатною свідомо сприймати, усвідомлювати і застосовувати нові знання в різних видах діяльності.

Постановка завдання

Мета статті: на основі аналізу психолого- педагогічної літератури визначити сутність категорії «усвідомленість», шляхи формування усвідомлених знань школярів у процесі навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Завданням шкільної освіти є організація безсвідомого засвоєння учнями матеріалу шкільної програми, формування у них фактичного набору знань та умінь [7, с. 124]. Але таке безсвідоме засвоєння не дає можливості в повній мірі творчо реалізувати їх у практичній діяльності, тому необхідно створити умови для переходу від безсвідомого (надання відповіді на питання "Що це?", «що воно (знання) собою являє?», «чим воно є (у чому його буття?)», «як його йменувати?») до свідомого учіння, тобто можливості відповісти на питання "як воно функціонує?", "як це могло відбутися?», «як це можливо?", «що це означає?», «що звідси випливає?», «на що потрібно очікувати?», «як це варто розуміти?».

У тлумачному словнику, усвідомлений - значить повністю доведений до своєї свідомості, зрозумілий [5, с. 392]. Усвідомлене не може бути не осмисленим - базисом усвідомлення є осмислення.

У психології усвідомлення розглядається як психічне відображення, осмислення та вербалізація власної діяльності, основою якого є пізнавальна діяльність на рівнях перцепції, уяви (сприймання та створення образу предмета усвідомлення), мислення (розуміння сутності усвідомлюваного), мови і мовлення (його словесне позначення) [10, с. 160]. Усвідомлення є актом свідомості, який спрямовано на психічні процеси, на ті чуттєві образи дійсності, предметом якої є сама діяльність. Усвідомити будь що - означає відтворити його в уяві, створити образ так, щоб можна було виразити словами, тобто - надати певного значення факту, предмету, дії. Якщо образ не набуває свого значення, то він і не усвідомлюється. Результатом усвідомлення є здатність словесно відтворювати, пояснювати й обґрунтовувати сутність предмета та застосовувати усвідомлене в практичній діяльності. Однак усвідомити, можна лише те, що сприймається, згадується, осмислюється, відчувається безпосередньо самою людиною. Як стверджую Д.М. Узнадзе [9], усвідомлення починається тоді, коли поведінка особистості призупиняється з метою з'ясування сутності предмету пізнання, причини й умови його функціювання. Про основні засоби процесу усвідомлення говорить закон «зсуву, або зміщення»: усвідомити яку-небудь операцію - означає перевести її з площини дії у площину мови, тобто відтворити її в уяві, щоб можна було виразити словами. Отже, мовні засоби - це специфічні інструменти усвідомлення. Усвідомити щось означає надати йому значення, а якщо образ не знаходить свого значення, то він і не усвідомлюється.

На відміну від психологів, які розглядають усвідомленість як акт свідомості, особливість психічних і розумових дій, свідоме відображення дійсності, характеризують ставлення школярів до навчальної діяльності (характеризують її мотиви), педагоги - при вивченні особливостей пізнавальної діяльності, формуванні нових знань учнів у контексті аналізу процесів мислення, засвоєння, осмислення, розуміння та характеристики якості знань, як їх результату [4]. Інакше кажучи, для того, щоб оволодіти новими знаннями й способами діяльності, учневі необхідно здійснити повний цикл навчально- пізнавальних дій: сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, виправлення при застосуванні теорії на практиці, повторення з метою поглиблення і засвоєння знань, умінь, навичок.

Процес осмислення реалізується через аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають вивченню; їх логічне групування, виділення з-поміж них найсуттєвіших, найбільш загальних; розкриття суті, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил; перевірку достовірності зроблених теоретичних висновків. Тобто, цей процес пов'язаний з логічними операціями - аналізом і синтезом, порівнянням і абстрагуванням. При цьому, осмислення є вищим ступенем розуміння матеріалу, що вивчається, утворення відповідних понять.

Таким чином, усвідомленість пов'язана з розумінням, яке, у свою чергу, розглядається як здатність усвідомлювати для себе зміст, сенс, значення чого- небудь [5, с. 481]. Зрозуміти означає виявити сенс. Однак єдиного визначення поняття «розуміння» немає, що пояснюється відсутністю загальноприйнятих критеріїв його діагностики. Усі існуючі обґрунтування поняття «розуміння» зводяться до вказівки на яку-небудь одну або декілька ознак зовнішнього прояву розуміння. Так, у педагогічному словнику розуміння визначається як мислительний процес, спрямований на виявлення рис, властивостей і зв'язків предметів, явищ, і подій дійсності [1, с. 281]. З позиції співвідношення між собою знання і розуміння, останнє можна трактувати як нове бачення уже відомого знання. Тому перенос знань у нові умови розцінюється як ознака розуміння [6, с. 19]. У ряді робіт [1; 7; 8] розуміння пов'язується зі здатністю суб'єкта вбачати різноманітні зв'язки і відносини одного об'єкта з іншими, оборотного перекладу абстрактно-логічних форм інформації в образно-наочні форми, а тому провідною ознакою розуміння вважається варіативність способів бачення того самого об'єкта або тих самих його властивостей у їх різних зв'язках і відносинах. Л.П. Доблаєв указує на те, що розуміння тексту обумовлюється його смисловою структурою. Він особливо підкреслює, що за простим відтворенням тексту не можна судити про його розуміння, повинне бути критичне осмислення основних положень, усвідомлення причинних зв'язків, міркування й самостійні висновки [2, с. 80].

Серед ознак розуміння, на які посилаються дослідники при визначенні цього поняття, виділяють наступні:

• здатність до взнавання чогось загального в різних формулюваннях;

• самостійне переформулювання знань в системі різних понять;

• здатність до систематизації, кваліфікації об'єктів;

• доказ теорем і обґрунтування теорій, здатність наводити приклади;

• рішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами й інші ознаки;

• включення об'єкта в різні зв'язки і відносини з іншими предметами;

• впізнання об'єкта, предмета, описаного у різних кодах;

• виділення головної, істотної інформації, релевантної вихідній меті повідомлення;

• самостійне обґрунтування теорем і теорій;

• складання планів, конспектів, тез, що представляють собою змістове угруповання змісту тексту у визначеній послідовності;

• систематизація, класифікація, об'єднання об'єктів;

• варіативність бачення того самого об'єкта;

• складання схем, графіків, діаграм, замальовок як способи перекладу змісту тексту в образні уявлення;

• зіставлення, порівняння отриманої інформації з вже відомою;

• представлення об'єкта в різних кодах;

• формулювання питань по змісту тексту; - перекомпонування матеріалів і включення його в новий контекст;

• письмове (реферат) або усне (переказ) власний виклад прочитаного, самостійне приведення прикладів;

• критична оцінка (відношення) прочитаного й обґрунтування власної точки зору;

• вирішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами;

• перенос знань у нові ситуації [6].

У педагогічних дослідженнях категорії усвідомлення і розуміння особливої уваги набули у 60-80 роки минулого століття у зв'язку зі зміною переходу ролі учня у навчально-пізнавальній діяльності, а саме від її об'єкта на суб'єкт. Нова позиція учня вимагає від нього усвідомлення значущості знань. Проблема усвідомленості знань учнів пов'язана з тим змістом, який набувають для них як знання, так і сам процес пізнання. Якщо учень не бачить сенсу пізнання того нового, що йому належить вивчити, то у нього не виникає потреби включатися в цей процес. Тобто, перед вивченням нового матеріалу необхідно створити умови, в яких учень зможе осмислити майбутню діяльність, сформувати відповідні мотиви, особистісні інтереси, прагнення, тощо; сформувати ставлення учня як до змісту розумової задачі (згорнутої потенційної діяльності) так і відношення учня до самого себе, до своєї поведінки у пізнанні нового. Розуміння того, що направляє, активізує пізнавальну діяльність, сприяє швидкій та ефективній включеності суб'єкта в процес пізнання, дозволяє підвищити ефективність засвоєння знань (їх усвідомленості) і навчального процесу в цілому.

У процесі пізнання учень свій особистісний досвід реалізує через розуміння змісту пізнавальної задачі та включаючись у розв'язання завдань як суб'єкт їх вирішення. У такому разі усвідомленість є наслідком розгортання опрацьованого інтелектуального змісту, але тільки тоді, коли учень розуміє сенс своїх дій (навіщо і чому він це робить), тобто виявляє здатність осмислювати і переосмислювати. Таким чином, формування усвідомлених знань має інтелектуально-змістову обумовленість. Формування особистісної значущості знання, розуміння того - «навіщо я це вивчаю», «для чого», «де я можу застосовувати ці знання», забезпечує активне включення школяра в процес пізнання нового навчального матеріалу, забезпечує усвідомленість знань учнів, включення цих знань у структуру суб'єктного досвіду.

Формуючи, розкриваючи, розширюючи особистісну значущість знання можна спонукати дитину до підвищення рівня усвідомленості - якісної характеристики результатів навчання [3]. Рівні прояву усвідомленості знань виражаються у певних уміннях [8, с. 124]. Перший рівень відповідає умінню логічно правильно визначати кожен з видів знання відповідно до його істотних ознак. Другий - характеризується уміннями правильно пов'язувати кожну з абстракцій їз предметною областю дійсності. І, нарешті, третій рівень усвідомленості проявляється в уміннях творчо застосовувати і використовувати отримані знання при вирішенні завдань, поясненні та описі суб'єктивно нових явищ і процесів.

Так, М.А. Данилов і М.М. Скаткін [8] усвідомлення розглядають у контексті вдосконалення знань, як шлях формування їх міцності, оскільки саме такі знання допоможуть особистості адаптуватися до життєвих ситуацій, пояснювати досліджувані факти, обґрунтовувати засвоювані положення, робити з них висновки. Інший шлях підвищення усвідомленості знань - застосування у навчанні методів навчання, які підвищують рівень самостійності пізнавальної діяльності учнів. У 80-ті роки набула поширення і стає загальновизнаною класифікація методів за видами пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, частково-пошуковий і дослідницький. У рамках кожного методу є свої особливості формування усвідомлених знань. Так, при використанні пояснювально-ілюстративного методу створюються можливості для розуміння знань, оскільки удосконалення знань відбувається за допомогою опори на наочність,тісного зв'язку з життям тощо. Частково-пошуковий метод дає можливість формувати у учнів елементи досвіду творчої діяльності (виділення головного; самостійне обґрунтування; систематизація, класифікація, об'єднання об'єктів; варіативність бачення об'єкта; зіставлення, порівняння отриманої інформації з вже відомою), хоча й не дозволяє навчити школярів вирішувати цілісні творчі завдання [8, с. 45]. Великі можливості для формування якісних усвідомлених знань створюються при використанні дослідницького методу, оскільки суть його полягає в самостійному осмисленні школярами проблем, плануванні та самостійному їх вирішенні. Особливістю цього методу є те, що для здійснення самостійного дослідження нових знань школярі повинні володіти достатньою мірою якісними базовими знаннями, які передбачають глибоке розуміння сутності основних понять і процесів, умов їх функцюювання та достатньої сформованістю умінь здійснювати інтелектуальні дії, використовувати знання у практичній діяльності, творчого їх розвитку. Якщо знання школяра усвідомлені, то він здатний до вияву нового знання в будь-яких формах його вираження, і, перш за все, у ситуації протиріччя між заданим планом і новими для його діяльності умовами.

Таким чином, об'єднавши і систематизувавши вміння, що представляють собою прояви усвідомленості і ознаки процесу розуміння, ми виокремили п'ять ознак усвідомленості, а саме вміння учня:

1) переформулювати визначення;

2) змінювати логіку викладу при збереженні зв'язків між його фрагментами;

3) перебудовувати логіку викладу в залежності від поставленої мети;

4) застосовувати знання в варіативних ситуаціях за зразком;

5) застосовувати знання в нестандартних ситуаціях.

Очевидно, якщо учень не володіє зазначеними вміннями на досить високому рівні, це говорить про формальність його знань і зумовлює нездатність їх усвідомленого застосування на практиці. Таким чином, вищим проявом усвідомленості знань у навчанні є успішне застосування отриманих знань на практиці, вміння глибоко і всебічно аналізувати явища дійсності, спираючись на засвоєні теоретичні положення.

Висновки

Реалії сучасного життя вимагають подолання репродуктивного стилю навчання і переходу до нової освітньої парадигми, яка забезпечуватиме пізнавальну активність і самостійність мислення учнів - це є стратегічний напрямок модернізації освіти. А самостійність мислення неможлива без усвідомленості знань. Усвідомленість як психологічна категорія є особливою характеристикою психічних і розумових дій особистості, яка характеризує її здатність до свідомого відображення дійсності та основою пізнавальної діяльності. При вивченні особливостей пізнавальної діяльності педагоги досліджують проблему усвідомленості знань учнів, вважаючи її якісною характеристикою результатів навчання. Науковцями виділено три рівні прояву усвідомлених знань, які виражаються в уміннях: логічно правильно визначати кожен з видів знання (відповідно до його істотних ознак); розмежовувати матеріал у відповідності до поставленої мети; творчо застосовувати і використовувати отримані знання при вирішенні завдань не типового характеру. Вищого рівня прояву таких знань можна досягти завдяки правильній мотивації учіння школярів, вибору методів, прийомів та форм навчання, правильному їх поєднанні, залученні учнів до пошукової та дослідницької діяльності, тобто - правильно організованому навчальному процесу, в якому учень буде виступати суб'єктом навчання.

Література

1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. К.: Либідь, 1997. 375 с.

2. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. С. 235-302.

4. Лозова В. І., Москаленко П. Г., Троцко Г. В. Педагогіка: навч.- метод. посібник. К., 1993. С. 212.

5. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. 5-е. изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1998. 832 с.

6. Педагогічна психологія: навч. посібник / за ред.: Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколієнка. К.: Вища школа, 1991. С. 123.

7. Пояснення, розуміння, усвідомлення: від фактологічного опису предмета до його символу / А. Гіжа // Схід. 2012. № 3 (117). С. 124-127. Режим доступу: http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/62466.

8. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1971. 205 с.

9. Узнадзе Д.Н. Общая психология / пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. 413 с.: ил. (Серия «Живая классика»).

10. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку / О. П. Хохліна. К.: Пед. думка, 2000. 286 с.

Размещено на Allbest.ru