Особенности мышления детей дошкольного возраста с расстройством аутичного спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра олигофренопедагогики и специальной психологии

Курсовая работа

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование «Олигофренопедагогика»

Особенности мышления детей дошкольного возраста с расстройством аутичного спектра

Захарова Анна Алексеевна

Научный руководитель -

профессор кафедры олигофренопедагогики

и специальной психологии,

доктор психологических наук

Ткачёва В.В.

Москва, 2017



Содержание

Введение

Глава 1. Проблема особенности мышления детей дошкольного возраста с расстройством аутичного спектра в исследованиях отечественных и зарубежных авторов

1.1 Особенности мышления детей дошкольного возраста с РАС (причины, сущность, классификация) в исследованиях зарубежных авторов

1.2 Особенности мышления детей дошкольного возраста с РАС (причины, сущность, классификация) в учении отечественных авторов

1.3 Современное состояние проблемы, оказание помощи детям дошкольного возраста с РАС в России

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей детей дошкольного возраста с РАС

2.1 Описание и характеристика участников, база исследования и ход исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты экспериментального исследования. Уровень исследуемых особенностей

2.4 Рекомендации к осуществлению коррекционной работы

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. Детский аутизм является одним из наиболее серьёзных нарушений в развитии ребёнка. Его основные симптомы - это отрешённость и погружение в себя.

Аутизм -- заболевание, связанное с нарушением социальной адаптации человека, речевой функции, психического развития. При ранней диагностике аутизма у детей, лечение может иметь заметные результаты, и главная направленность терапии -- обучение и социализация ребенка.

Аутистическое мышление - это сложное психическое расстройство, которое характеризуется наивысшей степенью самоизоляции. К его основным признакам принадлежат уход от контактов с реальностью и бедность эмоционального спектра. Детям, которые страдают этим заболеванием, свойственны некорректные реакции и недостаток взаимодействия с социумом.

Аутизм, возникший у ребенка в раннем возрасте, называется ранним детским аутизмом (РДА). Это особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушений коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром. Основной признак РДА -- это неконтактность ребенка, которая может обнаруживаться уже на первом году жизни, но особенно четко проявляетсяввозрасте2--3лет.

Среди различных видов мышления, мышление с РАС (расстройство аутистического спектра) занимает особое место. Оно плохо соответствует традиционному определению мышления, так как вроде бы не стремится к отражению «объективной реальности». Оно по сути дела не изучалось теми методами, которые обычно используют для исследования мышления. Но особенно важно то, что мышление это кажется не характерным для здорового человека, его обычно связывают с различными отклонениями от нормы.

Актуальность темы неоспорима. С распознанием и лечением аутизма в России ситуация не простая. В настоящее время острым является вопрос об эффективности в воспитании и развитии личности при нехватке разработанных условий и средств на всех этапах обучения детей с РАС. Особенности мышления с РАС, требуют разработки специальных учебных материалов и учебных программ, которые будут понятны, полезны и эффективны. мышление психика дошкольный аутичный

Особую роль в интеллектуальном развитии детей играет мышление. Проблема развития мышления у детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом познавательной сферы ребенка. Дошкольное детство - период, когда происходит общее развитие ребенка, и закладывается фундамент этого развития.

В старшем дошкольном возрасте уделяется большое внимание для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке детей к школе. В дошкольном возрасте уделяется большое внимание к решению данного вопроса, так как этот психический процесс, на основе которого отчасти происходит подготовка детей к школе. Но стоит отметить, что чаще всего, дети, пришедшие с детского сада в школу, не подготовлены в этом отношении: у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоения знаний в школе, как у детей с нормальным психофизическим развитием, так и у детей с РАС.

По данным ВОЗ, количество детей с этим диагнозом растет на 13 процентов в год. А по американской статистике подобные расстройства встречаются у одного из 68 детей. Для сравнения: в середине 70-х годов эта цифра была 1:5 тысячам.

Таким образом, была сформулирована тема исследования: «Особенности мышления детей дошкольного возраста с расстройством аутичного спектра».

Причиной исследования стала потребность развития мыслительных процессову детей с РАСи отсутствием специальных средств и методик для детей дошкольного возраста с РАС.

Проблема исследования связана с поиском средств развития мышления у детей дошкольного возраста сРАС.

Цель исследования: диагностика и изучение мышления дошкольников с РАС.

Предмет исследования -- особенности мышления у детей дошкольного возраста с РАС.

Объект исследования -- мышление детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

На основе изучения и анализа литературы зарубежных авторов (Э.Блейлера «Аутистическое мышление», Каннера Л. «Ранний детский аутизм», Аспергера Г. «Ранний детский аутизм» и т.д.) и отечественных авторов (И.Ю Левченко, С.Д. Забрамной «Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья», В.В. Ткачевой «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы», В.В. Лебединского «Нарушения психического развития у детей», О.С.Никольской, М.М. Кидман «Аутичные дети», И. И. Мамайчук «Помощь психолога детям с аутизмом» и т.д.)

1. Выявить сущность понятия аутизм, расстройство аутичного спектра, рассмотреть классификацию, определить этиологию искаженного развития, определить психические и социальные особенности развития детей с РАС.

2. Выделить особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием и с РАС.

3. Провести диагностическое исследование мышления у детей с РАС, выделив основные особенности.

4. Провести анализ полученных результатов исследования.

5. Разработать рекомендации по развитию мышления у детей дошкольного возраста с РАС.

Структура работа.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В I главе приведен теоретический анализ литературных источников по особенностям мышления у детей дошкольного возраста с РАС, анализ феномена мышления в современной психолого - педагогической литературе, где рассматривались исследования зарубежных и отечественных авторов. Теоретические основы мышления с РАС. Рассматривается понятие «расстройство аутичного спектра», этиология, классификация данного нарушения, а также особенности психического и социального развития при РАС. Рассматривается современное состояние проблемы, оказание помощи детям с РАС в РФ (Нормативно-правовые акты, ФГОС, актуальные системы образования и т.д.)

Во II главе описано экспериментальное исследование особенностей детей с РАС, в которой отражена диагностика мышления у детей с РАС, по результатам которой даются рекомендации для педагогов и родителей по развитию мышления у детей. Описание характеристик участников, возрастные параметры, базы исследования и ход исследования. Подставлены методы исследования (методики, инструментарий диагностического исследования). Результаты экспериментального исследования. Уровень исследуемых особенностей.



Глава 1. Проблема особенности мышления детей дошкольного возраста с расстройством аутичного спектра в исследованиях отечественных и зарубежных авторов

1.1 Особенности мышления детей дошкольного возраста с РАС (причины, сущность, классификация) в исследованиях зарубежных авторов

Американский детский психиатр Лео Каннер первым описал синдром расстройство аутистического спектра (РАС) в 1943 году.Автор наблюдал 11 детей, у которых в течение первых лет жизни отмечалась замкнутость, отгороженность от окружающего мира. Эти дети не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли внимания к социальной стороне жизни, частично или полностью не могли овладеть коммуникативной речью, постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения или слова. Характерными для них были также персеверации, любимые ритуалы, нарушать которые мог только сам ребенок. [1]

Лео Каннер выделяет пять основных диагностических характеристик РАС:

· полное отсутствие аффективного контакта с другими людьми;

· настойчивое стремление к сохранению однообразия в окружающей обстановке и повседневных действиях;

· привязанность к предметам, постоянное верчение их в руках;

· мутизм или речь, не предназначенная для коммуникации;

· хороший познавательный потенциал, который проявляется в прекрасной памяти или выполнении проверочных тестов.

Независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Ганс Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Автор отмечал необычайно раннее речевое развитие у детей, когда, речь появляется прежде, чем ребенок начинает ходить. У этих детей наблюдалось своеобразное использование языка, необычные интонации, словотворчество. Также как у детей, наблюдавшихся Аспергером, отмечались неспособность создавать полноценный зрительный контакт, бедность мимики и жестов, моторная неловкость, дисгармоничные, угловатые движения. В играх и увлечениях для них характерны тенденции к стереотипии и привычным действиям. Аспергер подчеркивал существенную роль генетических факторов в возникновении данного расстройства. [2]

Е.Блейлер, швейцарский психиатр, наиболее известный своим вкладом в понимание психических заболеваний и введение термина «шизофрения», отмечает следующие признаки мышления с РАС.[3]

1. Это алогичное мышление, при котором отсутствуют не только логика, но и вообще какие бы то ни было регулярные правила движения мысли. При этом мысли находятся в грубом противоречии, как с действительностью, так и между собой. При этом индивид полностью игнорирует и пространственные, и временные отношения.

2. Это мышление образное, неконтролируемое, грёзоподобное, направляемое исключительно желаниями и опасениями индивида, совершенно не считающегося с реальностью. Содержание мысленных образов при этом таково, что оно воспринимается индивидом как полностью отвечающее его потребностям, в чём бы они ни состояли.

1.2 Особенности мышления детей дошкольного возраста с РАС (причины, сущность, классификация) в учении отечественных авторов

В отечественной науке первым об расстройстве аутичного спектра (РАС) как самостоятельном нарушении упомянул С.С. Мнухин - детский психиатр С.С. Мнухин выдвинул концепцию органического, то есть обусловленного органическим поражением центральной нервной системы, происхождения РАС.[4]

Большой вклад в исследование этого нарушения внесли В.М. Башина, В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.

Е.В. Каган предложил определение РАС, на наш взгляд наиболее точно отражающее его сущность: расстройство аутичного спектра -- это психопатологический синдром, который характеризуется недостаточностью общения, формируется на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под предпосылками общения понимаются:[5]

· возможность адекватного восприятия и интерпретации информации;

· достаточность и адекватность выразительных средств общения;

· возможностьадекватногопланированияигибкоговарьированияповедения,выбора способа и стиля общения.

Таким образом, РАС рассматривается как отклонение в психическом развитии личности, главными проявлениями которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми.

С. С. Мнухин.А. Е. Зеленецкаяи Д. Н. Исаев на основе пятилетних наблюдений за 44 детьми в возрасте от 2 до 14 лет показали отличительные признаки детей с синдромом Каннера:[4]

· ослабление либо полное отсутствие каких-либо контактов с окружающей средой;

· отсутствие ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций, целенаправленной деятельности;

· неспособность к самостоятельному психическому напряжению;

· своеобразие движений, когда «отдельные движения часто легки и ловки, но формул движения, двигательных навыков очень мало, из-за чего дети эти обычно беспомощны, долго не научаются одеваться, нуждаются в обслуживании.

Очень существенный вклад в исследование особенностей мышления с РАС внес российский психолог В.В. Лебединский. В специальных исследованиях особенностей мышления у младших школьников с аутизмом, проведенных под руководством В. В. Лебединского, выявлено недоразвитие у них обобщений, несмотря на достаточно высокий уровень развития понятийного мышления. Это явление авторы объясняют задержкой развития социального опыта ребенка с аутизмом. «Можно предположить, -- пишет В. В. Лебединский, -- что в результате аутистических установок в поле сознания больного ребенка поступает лишь часть необходимой с точки зрения социальной практики информации о предметах, их свойствах и функциях. В то же время приобретают самостоятельное значение не координированные с функциональными (социально более значимыми) такие перцептивные свойства предметов, как цвет, форма, размер. В этих условиях при решении задач, где имеется конфликт между зрительно воспринимаемой ситуацией и смыслом поставленной задачи, больной ребенок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перцептивные впечатления» [6] Оценивая качество мыслительных операций детей с РАС, можно выделить следующие нарушения:

· способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители);

· развитие мысли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса; - ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированное на стереотипе алгоритма мыслительной операции; - осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные. [7]



1.3 Современное состояние проблемы, оказание помощи детям cРАС в России

На сегодняшний день в России нет программы, утвержденной для оказания помощи детям с РАС. Это связано с тем, что данная группа детей представляет собой различные нарушения развития. Очень остро стоит проблема разработки социальной помощи, в полной мере удовлетворяющей нужды и потребности как ребенка с аутистическим мышлением, так и его семью.

Сейчас существует огромное количество методик для лечения аутизма, и буквально каждый месяц появляется что-то новое. Рассмотрим некоторые из них.

«Холдинг-терапия».Следующим методом является «холдинг-терапия», то есть «форсированная поддержка». Этот метод состоит в попытке форсировнного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как отсутствие этой связи считается центральным нарушением при аутизме. Назначение данной терапии - пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями, по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту, с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует принятие такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Специалисты советуют родителям во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева на его сопротивление. Они верят в то, что аутичный ребенок способен понимать язык и чувства матери.

Прикладной анализ поведения. Эта методика основана на научных принципах поведения, помогающая привить ребенку необходимый социальный набор навыков и знаний ребенка - это чистка зубов, одевание. То есть данная методика позволяет ребенку увидеть алгоритм действий какой-либо операции и закрепить ее в памяти. Данная методика строиться с опорой на мотивацию ребенка при использовании поощрения за отличную и хорошую учебу. Поведение по заданному пути награждается, и ребенок следует в соответствии с указаниями. Обучение основным реакциям Терапия обучения основным реакциям -- это сосредоточение внимания на ключевых поведенческих навыков ребенка при развитии. Терапия используется для обучения языковым, социальным, коммуникационным навыкам и способности к восприятию информации образовательного характера. Особое внимание также уделяется роли родителей ребенка в его адаптации/лечении.

"Игровое время" (Floortime/DIR). Подход The Floortime/DIR основан на концепции развивающего вмешательства и взаимодействия с ребенком, страдающим аутизмом. В рамках программы выделяют шесть стадий развития ребенка: стадия интереса к миру, стадия привязанности, стадия двухсторонней коммуникации, стадия осознания себя и решения социальных проблем, стадия символической игры, стадия осознания эмоциональных идей и эмоционального мышления. Дети с аутизмом самостоятельно не могут пройти все стадии, и застревают на одной из них, поэтому задача этой методики - помочь ребенку пройти все перечисленные стадии. В процессе чего аутичный ребенок самостоятельно должен познавать окружающий мир, интересоваться, что происходит вокруг, вступать в диалог, тем самым развивая коммуникативную функцию и связную речь.

Методики, направленные на инклюзию и интеграцию аутизмов Сенсорная интеграция. Сенсорная интеграция основана на утверждении, что люди познавая окружающий мир должны комбинировать чувства и ощущения собственного тела. Дети с аутизмом в большинстве случаев не могут этого делать, так как это связано с их особенностями поведения. В коррекционной работе с детьми с аутистическим мышлением необходимо использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус ребенка. Существует много способов повышения эмоционального тонуса, благодаря использованию приятных для ребенка сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, катания в гамаке и пр.) Следует хорошо знать конкретные интересы ребенка, а также то, что может вызвать его недовольство и страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Подключение к аутостимуляции также является ведущим приемом установления контакта ребенка с аутистическим мышлением, усиление его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения, общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.

TEACCH-программа: Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children (TEACCH) программа основана на лечении и обучении детей, страдающих аутизмом (другой вариант названия -- "Структурное обучение"). Программа основана на индивидуальном подходе, с этой целью ребенку предлагается индивидуальный курс обучения, в соответствии с возрастом, особенностями, в четко структурированных условиях обучения. Обучение строится на привитие навыков общения, социализации, обучение практическим навыкам и подготовка к самостоятельной взрослой жизни. По сути «житейская программа», для нормально развивающихся детей все это познается в процессе жизни, в результате взросления, а здесь ребенку с аутистическим мышлением предлагают все осваивать по специальной программе, по проработанным алгоритмам.

Музыкальная терапия. Музыкальная терапия дает положительные результаты на общее поведение ребенка с аутистическим мышлением: - улучшаются показатели мнестической деятельности, в частности концентрация внимания; - меняется динамика в лучшую сторону в развитии коммуникативных навыков; - у ребенка появляется мотивация к взаимодействию; - возникает желание к самовыражению и потребность творчески себя проявить. Музыкальная терапия начинается со знакомства ребенка с инструментами. Ребенок закрепляет на ассоциативном уровне звук и инструментом. Затем аутичный ребенок пробует самостоятельно извлекать звуки или подражать им голосом.

Пет-терапия (лечение с помощью животных).Терапия направлена на развитие коммуникативных навыков пациента. Доказано, что тесное взаимодействие с животными снижает частоту вспышек насилия у больных, а также избавляет от головных болей и бессонницы. Различают следующие виды пет- терапии: кошкотерапия (фелинотерапия), иппотерапия (лечение лошадьми), дельфинотерапия, канистерапия (лечение с помощью собак). [8]



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста с РАС

2.1 Описание и характеристика участников, база исследования и ход исследования

В исследовании приняли участие 5 детей младшего дошкольного возраста с РАС. Наблюдение за детьми позволяет сделать вывод о наличии трудностей социальной адаптации, расстройстве интеллектуальной сферы, склонности к повторяющимся действиям (стереотипиям), ограниченные интересы и особенности игры.

Исследование было проведено на базе детского развивающего центра «Созвездие» в период с 15.03.2017 по 10.04.2017 г.

Общая характеристика детей с РАС представлена в Таблице 1.

Таблица 1. Характеристика исследуемых детей

№	Имя, Фамилия	Возраст	Состав семьи	Данные о ребенке
1.	Иван Салтыков	6 лет	Семья полная, родители здоровые	Появление признаков аутизма около 1года и 8 месяцев
2	Кирилл Платонов	6 лет	Семья полная, родители здоровые	Появление признаков аутизма около 1 года
3	Маша Сучкова	5 лет	Семья полная, родители здоровые	Появление признаков аутизма около 2-х лет.
4	Тимофей Сальников	4 года	Семья неполная, Оба родителя здоровы.	Появление признаков аутизма с 9 месяцев.
5	Исмаилов Ильяс	6 лет	Семья полная, родители здоровые	Появление признаков аутизма с 1 года и 5 месяцев.

В ходе исследования необходимо решить следующие практические задачи:

1. Провести диагностику способности к развитию наглядно-действенного мышления;

2. Провести диагностику способности к пониманию причинно-следственных отношений;

3. Провести диагностику основных характеристик мышления.

Исследование носило констатирующий характер, и было организовано в 3 этапа:

1. Подготовительный - на данном этапе происходит отбор психодиагностических методик, была сформирована выборка;

2. Диагностический - на данном этапе были проведены диагностические процедуры;

3. Аналитический - на данном этапе был произведен анализ результатов диагностики, осуществлен сравнительный анализ, сделаны выводы. [9]

2.2 Методы исследования

Для диагностики особенностей мышления у детей с РАС мной были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Методика «Почтовый ящик» [10]

Цель: исследование наглядно-действенной формы мышления; возможностей осуществлений операций сравнений и установлений тождества объектов на материальном уровне.

Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка с пятью прорезями - полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.

Инструкция: жестовая или вербальная (Посмотри, у меня ящик и фигурки. Я беру фигурку и рассматриваю ее форму. Нахожу на ящике похожую по форме прорезь, и вставляю фигурку в прорезь)

Проведение обследования: Экспериментатор берет одну из фигур и бросает в соответствующую прорезь. Предлагает ребенку бросить остальные. Допускается предъявление помощи.

Анализ результатов:

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

6-10 баллов ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.

11 -16 баллов ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.

17-19 баллов ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

20-21 балл ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Допустимы следующие виды помощи:

· выполнение действия по подражанию;

· выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;

· выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.

Обучение: медленно показываем действия путем прикладывания фигуры к разным отверстиям, пока не найдем нужное. Затем, даем ребенку другую фигуру, и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

2. Методика «Понимание картин со скрытым смыслом» [10]

Цели исследования. Выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Оборудование (стимульный материал): изображения детей и взрослых в различных ситуациях.

Инструкция: Ребенку предъявляют картину и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть ее смысл.

Проведение обследования. Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Анализ результатов:

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

6-10 баллов ставится в тех случаях, когда ребенок справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы).

11 -16 баллов ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка).

17-19 баллов ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет,но справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку

20-21 баллов ребенок получает, если онсправился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку.

Допустимы следующие виды помощи:

· повторение инструкции;

· показ вспомогательного инструментария;

· педагог использует уточняющие вопросы, помогающие ребенку актуализировать свой жизненный опыт

Обучение: Педагог показывает пример задания, берет первую картинку и описывает, за тем подробно, указывая на элементы картинки рассказывает, что обозначает картинка.

3. Методика "Исключение лишнего"[10]

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам: 1) по величине; 2) по форме; 3) по цвету; 4) по родовой категории (дикие - домашние животные, овощи - фрукты, одежда, мебель и др. - 4 шт. от простого к сложному)

Инструкция: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Проведение обследования: Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Анализ результатов:

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

6-10 баллов ставится в тех случаях, ребенок за 3 минуты не справился с заданием, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели,

11 -16 баллов ставится в тех случаях, ребенок решил задачу за время от 2 до 3 минут, так же если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.

17-19 баллов ребенок получает, ребенок решил задачу за время от 1,5 до 2 минут, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

20-21 балл ставится в том случае, ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

Общие критерии количественной оценки для всего эксперимента. Все указанные выше параметры нашли отражение в балльной оценке познавательного развития детей. При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости. Важным критерием является так же заинтересованность в собственной деятельности и ее результатам, что является характерным для нормально развивающихся детей. Безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату -- для ребенка сРАС.

2.3 Результаты экспериментального исследования. Уровень исследуемых особенностей

Пояснения к исследуемым параметрам в таблице.

ФИО ребенка	Принятие задания	Способы выполнения задания	Понимание	Удерживание цели	Общий результат
		действия	самостоятельность
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	1	2	3

Пояснения к ним:

Принятие задания:

1. Не проявляет интереса

2. Интерес к игрушкам

3. Интерес к общению

4. Общая заинтересованность

Способы выполнения задания:

1) Действия

1. Действия силой

2. Практическая ориентировка

3. Применение практической и зрительной ориентировки

4. Зрительная ориентировка

2) Самостоятельность выполнения задания

1. Отказ от помощи при невыполнении задания

2. Неспособность выполнить при принятии помощи

3. Выполнение задания с помощью

4. Самостоятельное выполнение задания

Понимание цели:

1. Не понимает

2. Понимание при мотивировании

3. Понимает

Удерживание цели до конца:

1. Не было изначально

2. Соскальзывает

3. Удерживает

Таблица 2. Результаты выполнения задания методики «Почтовый ящик» детьми с РАС.

Имя, фамилия ребенка	Принятие задания	Способы выполнения задания	Понимание	Удерживание цели	Общий результат
		действия	самостоятельность
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	1	2	3
Иван С				*		*					*				*		*		17
Кирилл П				*	*						*				*		*		16
Маша С		*			*					*				*			*		10
Тимофей С				*		*					*			*			*		17
Ильяс И		*				*					*				*		*		15
Средний бал	0	2	0	3	2	3	0	0	0	1	4	0	0	2	3	0	5	0	15

Рассмотрим детально: Средний балл низкий - за выполнение задания 15 баллов из 21 возможных баллов. Соответственно, можно сказать, деятельность оказалась трудной для детей экспериментальной группы. Самый лучший результат у Ивана С. и Тимофея С. - 17 б. Самый худший у Маши С.- 10 баллов.

Иван С. и Тимофей С.- лучше остальных детей выполнили задание, они набрали по 17баллов. Проявили интерес к выполнению задания, удерживали внимание, применили пробы. Однако на сложных фигурах начали путаться и повторять одни и те же ошибки. После принятия помощи: демонстрация способа примеривания к прорезям (неправильно, подумай еще), и в виде разъяснения порядка действий ребёнка (сначала посмотри на фигурку, потом на углубление, примеряй фигурки, попробуй её повернуть, примерь), темп снизился, дети стали внимательно разглядывать фигурки, появились целенаправленные пробы. В итоге совершали ошибки, но справились с заданием. Есть положительные эмоции на похвалу.

Кирилл П. - 16 баллов. Проявил интерес, понял задание, но с заданием самостоятельно не справился. Фигурки вдавливал беспорядочно, торопливо, при отрицательном результате потерял интерес, стал отвлекаться, применять силовые пробы. При похвале и принятии помощи снова начал целенаправленные пробы, смог справиться с заданием.

Маша С. - 10баллов. Нет реакции на новый предмет и нет к нему интерес. Нет понимания задания, наблюдаем простое манипулирование предметом. Эмоционального отклика не наблюдаю. После предложения всех видов помощи, нет понимания и результата задания.

Ильяс И. - 15баллов. Радость от новой игрушки и использование ее не по назначению, простое манипулирование. При дополнительной мотивации переключает свою деятельность и после предложенной помощи есть результат. Однако приходиться постоянно возвращать внимание ребенка к заданию. В этих случаях ребенок старательно всматривается, старается повернуть фигуру в нужный ракурс. При нескольких видах помощи задание выполняет.

Таблица 3 Результаты выполнения задания методики «Понимание картин со скрытым смыслом» детьми с РАС.

Имя, фамилия ребенка	Принятие задания	Способы выполнения задания	Понимание	Удерживание цели	Общий результат
		действия	самостоятельность
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	1	2	3
Иван С			*				*			*				*			*		15
Кирилл П		*				*				*				*		*			12
Маша С	*				*				*				*				*		7
Тимофей С				*			*				*			*			*		17
Ильяс И		*			*					*			*				*		9
Средний бал	1	2	1	1	2	1	2	0	1	3	1	0	2	3	0	1	4	0	13,2

Рассмотрим детально: Средний балл низкий - за выполнение задания 13, 2 баллов из 21 возможных баллов. На самом деле данное задание оказалось наиболее трудное для детей с РАС, не смотря на то, что вы дети разговаривают.

Самый лучший результат у Тимофея С. - 17 б. Самый худший у Маши С.- 7баллов.

Тимофей С.- лучше остальных детей выполнил задание, он набрал по 17баллов. Проявил интерес к выполнению задания, удерживал внимание, ограничился описанием того, что видит на картинке. Есть положительные эмоции на похвалу.

Иван С. - 15 баллов. Проявил интерес, понял задание, но с заданием самостоятельно не справился. Ограничился описанием того, что видит на картинке.

Кирилл П. - 12 баллов. Проявил интерес, понял задание, но с заданием самостоятельно не справилась.

Маша С. - 7баллов. Нет понимания задания. Эмоционального отклика не наблюдаю. После предложения всех видов помощи, нет понимания и результата задания.

Ильяс И. - 9 баллов.Нет понимания задания. Эмоционального отклика не наблюдаю. После предложения всех видов помощи, нет понимания и результата задания.

Таблица 4. Результаты выполнения задания методики "Исключение лишнего" детьми с РАС

Имя, фамилия ребенка	Принятие задания	Способы выполнения задания	Понимание	Удерживание цели	Общий результат
		действия	самостоятельность
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	1	2	3
Иван С				*			*					*			*		*		19
Кирилл П		*				*					*			*				*	14
Маша С		*			*				*				*				*		10
Тимофей С				*			*				*			*			*		17
Ильяс И		*				*				*				*				*	12
Средний бал	1	2	1	1	2	1	2	0	1	3	1	0	2	3	0	1	4	0	14,4

Показатель правильных ответов у детей с РАСравен 14,4. Баллов. Таким образом становиться понятно,что дети решили задачу за время от 2 до 3 минут. Следовательно, дети с РАСменее успешно справляются с задачей обобщения, испытывают большие трудности. У детей с РАСдостаточно явно выражено снижение уровня обобщения. Дети с РАСпроизводят обобщение в речевом плане, при этом, как правило, обобщение производится по конкретным признакам.

Самый лучший результат у Ивана С. - 17 баллов. Самый худший у Маши С.- 10 баллов.

Иван С. из изображений портфеля, чемодана, кошелька и книжки правильно выбирает книжку, однако дает следующее обоснование: «В неё нельзя что-то положить», из изображений мотоцикла, велосипеда тачки и лодки правильно выбирает лодку, обосновывая, что «по земле не ездит». Правильно выделяет кровать и обосновывает: «Все тумбочки, а на кровати спят».

Кирилл П. - 14 баллов из изображений шкафа, комода, этажерки и кровати правильно выделяет кровать, однако обосновывает это тем, что «всё мебель, а кровать не мебель».

Тимофей С. - 17 баллов в этом же наборе картинок выделяет книжку и обосновывает это тем, что «она должна на полке стоять». Правильно выбирает изображение монетки и дает следующее объяснение: «Их в магазины относим и они не показывают время».

Маша С. - 10 баллов и Ильяс И. - 12 баллов за 3 минуты не справились с заданием, не сотрудничали со взрослым, вели себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.

2.4 Рекомендации к осуществлению коррекционной работы

В медицине существуют способы лечебной коррекции расстройства АС. Но пока какое-либо лекарство от РАС так и не изобретено. Однако используя методы лечения аутизма, соответствующую терапию, в сочетании с коррекционно-развивающими программами, многие дети, которых поразила эта умственная болезнь, способны обучаться и развиваться. Если начать лечение аутизма у детей на ранних стадиях, то можно снизить проявление симптомов, уменьшить агрессивность, сгладить особенности поведения, повысить уровень развития мышления и вырастить ребенка относительно самостоятельным. Разным детям с РАСкоррекция подходит разная. Одна и та же методика, одному пациенту может помочь, а для другого оказаться совершенно бесполезной. Поэтому так важно проанализировать и тщательно обдумать все предложенные методы коррекции РАС, руководствуясь тем, что представляет собой больной ребенок, и что является наиболее разумным в этой ситуации. Следует отметить, что какой бы метод коррекции не использовался для развития мышления, на основе картины течения заболевания и симптоматики конкретного ребенка, должна составляться индивидуальная программа. При сочетании соответствующего лечения и обучающей программы большинство детей, страдающихРАС, делают существенные успехи в своем развитии. Эффективным для развития мышления у детей с РАС, является использование разнообразных игр и занятий, подобранных с учетом степени и сложности заболевания, индивидуальных потребностей и особенностей ребенка.

Одним из главных принципов подбора игр должна быть их доступность. Для детей, которые попали в третью группу, мы видим не целесообразным, начинать коррекционную работу с первого этапа. А подобрать тот этап, на котором у ребенка начинают возникать трудности. Для детей младшего дошкольного возраста с РАСнеобходимы индивидуальные формы работы или малыми подгруппами. Связанно это, прежде всего большой переключаемостью внимания. С возможными повторами обследования инструментария, возможностей нескольких предъявлений условий и заданий. Возможно наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения. Время проведения игр-упражнений от 5 до 10 минут в зависимости от состояния ребенка. Периодичность проведения не меньше 2 раз в неделю и зависит от исходного уровня сформированности мыслительных процессов у детей и темпов их продвижения. Каждая игра предъявляется по нескольку раз на различном материале в течение нескольких занятий. Одним из главных принципов подбора игр должна быть их доступность. Уровень сложности увеличивается по возрастанию. Перед взрослым стоит задача, прежде всего, стимулировать ребенка к игровым действиям, помогать удерживать внимание. Если рассмотреть роль взрослого поэтапно, то на этапе формирования целенаправленных действий взрослый использует совместные действия с ребенком, формирует умение подражать. Любое действие оречевляется взрослым. На следующем этапе в деятельности ребенка активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки. Приветствуются самостоятельные практические действия в знакомой ситуации, которые желательно, чтобы ребенок самостоятельно фиксировал в своей речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач в знакомой и незнакомой, более сложной ситуации.

При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. При этих условиях деятельность ребенка будет этапом установления прочной связи между действием и словом. Мной подобранна система игр-упражнений, в процессе реализации которой будут решаться трудности, возникшие в исследовании у детей сРАС.

Игры-упражнения сгруппированы по целям.

На первом этапе необходимо использовать подготовительные игры-упражнения, задача которых сформировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни. Познакомить с предметами-орудиями, их частями, формировать представление о способах использования в деятельности. Так же необходимо научить подражать действиям взрослого. Рекомендовано, прежде всего, знакомить с предметами необходимыми в быту ребенку. Одна из главных задач, встающих на этом этапе обобщить опыт, приобретенный ранее в быту, донести его до осознания каждого ребенка. Например, игра «Достань вишенку!» Оборудование: пластмассовая банка с узким горлышком, пластмассовые вишенки (шарики), ложка. Ход занятия. К детям пришли в гости куклы, куклам жарко, им хочется пить. Педагог предлагает детей угостить их компотом. Он «наливает» куклам компот, но на дне банки, что-то осталось. Спрашивает, из чего варят компот, из каких ягод мы сегодня с вами пили компот на обеде? Мы с вами угощали кукол вишневым компотом, какие ягоды остались в банке? Педагог спрашивает, любят ли дети ягоды? Предлагает детям угостить кукол еще и ягодами. Для этого нужно достать вишни (шарики) из узкой банки, в которую не пролезает рука. Трясти и переворачивать банку нельзя вишни могут рассыпаться. Как их можно достать? Педагог предлагает попробовать достать их ложкой и из ложки переложить на блюдца. Все пробуют и угощают своих кукол вишнями.

Во второй этап включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители. Чтобы научить анализировать ситуацию необходимо познакомить детей с разнообразными орудиями, их частями, и способами их использования, в тех случаях, когда способ действия с ним не предусматривается. Необходимо учить ребенка выявлять внутренние связи между предметом - целью и предметом - средством в определенной ситуации и использует эти связи. На этом этапе возникает необходимость искусственно создать разнообразные ситуации, в которых ребенку пришлось бы перенести и использовать ранее полученный опыт. Самостоятельно достигать цели с помощью предметов-заместителей. Необходимо объяснить и показать детям, что разные орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, чашка - это предмет, имеющий фиксированное назначение - посуда для питья. Но в том случае, если нужно перелить воду, чашка может быть использована вместо черпака.

Третий этап составляют игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения нагляднодейственных задач. Чтобы сформировать метод проб, нам необходимо, как минимум два вспомогательных средства. Значит, для ребенка надо подобрать ситуацию, когда, в которых в поле зрения ребенка находится несколько вспомогательных средств. Из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, форме, назначению. Например, педагог предлагает детям достать тапок из-под кровати имеющимися под рукой средствами и прежде всего, выбрать самый подходящий. Например, нужно выбрать из карандаша, коротким совочком и шваброй.

Четвертый этап предполагает игры-упражнения, в которых определяется причина, нарушавшая ход действия или явления. Одним из самых распространенных случаев, когда ребенок начинает самостоятельный поиск причинно-следственных связей, является такой, в которых нарушается привычный ход явления. За этим следует две реакции: удивление и ориентация: как же, так и что будет(что делать). Это и будет началом поиска причины, началом наглядно-действенного мышления. Например, игра «Музыкальный заяц». Оборудование: заяц на батарейках. Ход занятия педагог приносит зайца в гости к ребятам и показывает, что он любит петь песни. Педагог нажимает зайцу на пуговицу, и заяц исполняет песни. Затем педагог дает детям зайца и предлагает, чтобы дети включили зайца. Зайца включают, заяц поет, затем педагог выключает переключателем зайца и снова просит детей его включить. Дети нажимают на пуговицу, заяц не поет. Детям предлагается рассмотреть зайца внимательней и найти переключатель и включить его, при затруднении педагог помогает, поясняет, что это выключатель и просит включить самостоятельно.

Итак, можно сделать вывод: для развития наглядно-действенного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека.

Следует сталкивать детей с проблемными ситуациями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной ситуации.



Заключение

Диагностика особенностей мышления детей с РАС не составляет в последнее время столь серьезных проблем, как это было ранее. Однако, его, как прежде, важно отличать от других умственных расстройств, поскольку от этого зависят будущие мероприятия, направленные на восстановление здоровья, коррекцию поведения и возможность излечить болезнь. Одной из важных причин РАС считается некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, низкий порог появления тревоги, плохая переносимость фрустраций. В этом случае, под воздействием неблагоприятных внешних факторов, в частности недостатка эмоционального контакта с собственной матерью, к примеру, ребеночек как бы закрывается, отгораживается от внешнего мира, воспринимая его как травмирующий, ранящий. Он чувствует себя в своем «коконе» в большей безопасности. Следствием этого становится формирование с самого рождения определенной личностной структуры, основанной на тотальной защите от всего окружающего, аутизме. Впоследствии это нарушает весь процесс психологического, эмоционального, интеллектуального развития человека, либо в большей, либо в меньшей степени, однако примерно идентичным образом. Нарушение социального взаимодействия выражается отсутствием либо выраженной ограниченностью контакта ребенка с внешней реальностью. Аутист как будто отгорожен стеной от остального мира, живет в собственном панцире, «скорлупе». Иногда создается впечатление, что аутичный ребенок не замечает окружающих, значение для него имеют исключительно собственные потребности и интересы. Попытки «проникнуть» родителей и других людей в его мир, как-то вовлечь его в контакт, выливаются во вспышки тревоги, самоагрессивным и агрессивным проявлениям. Зачастую на приближение родителей к ребенку, он никак не реагирует ни на голос, ни на слова, в ответ малыш не улыбается, и если в принципе улыбается, то кудато в пространство, ни кому. Сложно привлечь внимание такого ребенка, поймать его взгляд. Установить зрительный контакт и в дальнейшем бывает очень сложно, малыш смотрит, будто сквозь человека, у него плывущий, отрешенный взгляд, однако, в то же время способный производить впечатление весьма умного, осмысленного взгляда. Довольно часто проявляется аутизм плохой переносимостью ребенка телесного контакта, которого они стараются всячески избегать. У них зачастую безразличное отношение к близким, их уход и появление никаких реакций у малыша не вызывают, однако со временем безразличие может сменить повышенная привязанность, гиперпривязанность, «слитность» с кем-то из близких, обычно с матерью, и тогда даже ее кратковременное отсутствие становится непереносимым для ребенка и вызывает панику. Малыш, у которого ранний детский аутизм, видит в людях носителей отдельных свойств, интересующих его, использует их как свое продолжение, часть собственного тела, к примеру, пользуется рукой взрослого для того, чтобы достать либо сделать что-то для себя. Чаще отношение к взрослым при РДА выражается полным отсутствием внимания или страхом к незнакомцам, избегания контакта, даже зрительного, с людьми, которые по каким-то причинам не нравятся. Прогноз на будущее для ребенка с ранним детским РАС зависит от тяжести проявлений расстройства, отсутствия или наличия выраженных органических поражений, темпов развития речи и интеллекта, а также от времени начала лечения. Безусловно, всевозможных оговорок много, однако, совершенно точно известно, что если не оказывать детям лечебнокоррекционную помощь, то до 70% аутистов с годами становятся глубокими инвалидами, нуждающимися в постоянной, ежеминутной помощи посторонних. Чем раньше начать лечебно-коррекционные мероприятия, тем значительно лучше будет прогноз.



Список литературы

[1] Каннер Л. «Ранний детский аутизм: 1943-1955»

[2] АспергерГ. «Ранний детский аутизм 1974»

[3]Блейлер Э. «Аутистическое мышление1927»

[4]Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. И. «О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей»

[5] Каган В.Е. «Аутизм у детей»

[6] Лебединский В.В. «На...