Диагностика нарушений в развитии детей с нарушением речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема «Диагностика нарушений в развитии детей с нарушением речи»

Оглавление

нарушение речь психологический коррекция

Введение

• 1. Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи
• 1.1 Анатомо-физиологические механизмы развития речи
• 1.2 Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи
• 1.3 Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи

Заключение

• Использованная литература
• Введение

За последние годы возросло число младших школьников, испытывающих трудности в обучении письму и чтению. Исходя из собственного учительского опыта, могу констатировать такие типичные проявления - бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при чтении и письменном изложении. Много времени тратят на выполнение домашних заданий. Самостоятельно не могут довести работу до логического завершения. В результате у них практически не остается свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины - несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Следствие - отвращение к учебе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций. На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности обратил внимание А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В 30-х гг. ХХ века нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи - с другой. Из многочисленных проблем, возникающих при формировании полноценной речи у учащихся с нарушением интеллекта, одной из наиболее существенных является проблема овладения лексической основой языка.

В современной специальной литературе вопросы развития речи школьников с проблемами интеллектуального развития рассматривались в работах А.Г. Зикеева, В.Г. Петровой, Р.И. Лалаевой, А.К. Аксеновой и других в основном в плане общих рекомендаций по развитию речи на уроках русского языка, уроках развития речи.

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями практики: с одной стороны - необходимостью разработки методических рекомендаций по обогащению словаря на занятиях с целью коррекции речевых нарушений, с другой стороны - необходимостью повышения эффективности обучения.

• Цель исследования: изучение методов психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи по данным литературных источников.
• Объект исследования - диагностика уровня и своеобразия их развития, выявление причин нарушений и отклонений в развитии по литературным источникам.
• Предмет исследования - диагностика нарушений речи у младших по данным литературных источников.
• Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:
• - изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
• - подготовить материалы для логопедического обследования лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
• Методы исследования:
• - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
• - изучение существующих программ для развития лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
• В структуру реферата входят: введение, одна глава, заключение и список литературы.
• 1. Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи
• 1.1 Анатомо-физиологические механизмы развития речи
• Речь представляет собой особую человеческую форму деятельности, служащую общением между людьми с помощью языка. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется в процессе общего психофизического развития ребенка и в процессе ее становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.
• К биологическим факторам, лежащим в основе формирования речи, относятся и такие анатомо-физиологические механизмы как:

• целостность и сохранность всех структур мозга;

• совместная синхронная работа многих зон коры правого и левого полушарий;

• сформированность слуховой, зрительной и моторной систем;

• скоординированная работа мышц дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата;

• согласованная деятельность речеслуховой и речедвигательной зон, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

В коре головного мозга определены поля, клетки которых имеют непосредственное отношение к речи. Эти поля получили свои названия по именам ученых, открывших и описавших их: центр Брока (моторный центр речи) и центр Вернике (центр понимания речевой информации).

Особую роль в формировании речи играет средовой (социальный) фактор, позволяющий реализоваться генетическим предпосылкам развития речи.

Нормальная речь формируется при соблюдении следующих условий:

• сохранная центральная нервная система (ЦНС);

• наличие нормального слуха и зрения (сохранность слухового и зрительного анализаторов);

• активное речевое общение («взрослый - ребенок»; «ребенок - взрослый»).

В своем формировании речь как психический процесс проходит несколько этапов. Эти этапы имеют качественные характеристики. При этом качество каждого последующего этапа зависит от результатов предыдущего.

1 этап: самая ранняя стадия (первая половина первого года жизни) вокализация, гуление, лепет (постепенное приближение лепета к звукам родного языка);

2 этап: вторая половина первого года жизни - появление условных рефлексов на словесные раздражители;

3 этап: от одного до полутора лет - понимание значения многих слов, начало произношения первых слов;

4 этап: после полутора лет - появление простой фразы, ее постепенное усложнение (фонологическое, морфологическое, синтаксическое оформление речи);

5 этап: к 3 годам - сформированность основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи (переход к овладению развернутой фразовой речью);

6 этап: к 5 годам - развитие механизмов координации между дыханием, фонацией и артикуляцией;

7 этап: к 5--6 годам - начало формирования способности к звуковому анализу и синтезу;

8 этап: 6 -7 лет (в условиях обучения) - овладение письменной формой речи.

Различают внешнюю (устную и письменную) и внутреннюю (речь «про себя», возникает в процессе мыслительной деятельности человека) формы речи. Устная речь включает два вида речи: диалогическую и монологическую. Письменная речь является более поздней по времени появления. Устная и письменная речь непосредственно связаны между собой, и при нарушениях устной речи, как правило, страдает и письменная.

В развитии речевой функции выделяют критические периоды, характеризующиеся качественными новообразованиями: 1) в 1-2 года - начало формирования речи, появление повышенной потребности в общении; 2) в 3 года - интенсивное развитие речи, переход от ситуативной к контекстной речи; 3) в 6 -7 лет - овладение письменной речью, что является дополнительной психической нагрузкой.

Каким же образом классифицируют речевые нарушения.

Нарушения речи являются самыми распространенными нарушениями в детском возрасте. Наиболее часто эти нарушения встречаются у детей дошкольного возраста.

В основе клинико-педагогической классификации (Г. В. Чиркина) объединены психолого-лингвистические и клинические критерии и выделяются такие группы речевых нарушений: 1) нарушения устной речи и 2) нарушения письменной речи.

В свою очередь, группа нарушений устной речи разбивается две подгруппы: 1) расстройства фонационного оформления речи и 2) нарушения структурносемантического оформления высказывания. Первая подгруппа - расстройства фонационного оформления речи - это нарушения голоса, темпа, плавности, произношения.

Нарушения голоса встречаются у детей в форме афонии или дисфонии - отсутствие или нарушение голоса как следствие соматических или неврологических расстройств.

Нарушения темпа речи могут проявляться как в его патологическом ускорении (тахилалия), так и, наоборот, патологическом замедлении (брадилалия). Более сложным нарушением этой группы является заикание (логоневроз) -- нарушение темпо-ритмической организации речи, ее плавности, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Таким образом, основным феноменом заикания является судорога.

Психологической симптоматикой заикания являются речевые запинки, фиксированность на нарушении, уловки. В возрасте 10-12 лет может формироваться логофобия - стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

К нарушениям звукопроизношения относят дислалию, дизартрию и ринолалию. Нарушения звукопроизношения могут проявляться в несформированности фонетической системы родного языка (пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп). Причинами таких расстройств могут быть нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи в их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие - свистящие, твердые - мягкие, глухие - звонкие звуки и др.).

Неправильное звукопроизношение может быть связано с неправильной речью окружающих: часто ребенок говорит плохо, подражая речи окружающих его взрослых, следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка, а также проявлением какого-то органического нарушения, поражения ЦНС.

Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата.

Дислалия может проявляться в виде отсутствия, искажения или замены звуков.

Риноналия -- нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими изменениями в строении речевого аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде открытой либо прикрытой расщелины между носовой и ротовой полостью -- на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В речевом развитии у ребенка с ринолалией отмечается обедненность лепета, грубые нарушения звукопроизношения, носовой оттенок голоса, изменено место артикуляции большинства звуков.

Дизартрия -- нарушение произносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Вторую подгруппу нарушений устной речи составляют нарушения структурно-семантического оформления высказывания. К этой группе относят два речевых нарушения: алалию и афазию.

Алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.

Общими характерными особенностями речевой деятельности при алалии являются: позднее появление речи; ее замедленное развитие; значительное ограничение словаря.

Алалия может проявляться в форме нарушения произносительной стороны - экспрессивная форма, а также в форме нарушения понимания речевого высказывания - импрессивная алалия. При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации являются слова, выражающие обобщенные и абстрактные понятия. Без специального коррекционного воздействия речь не формируется.

Дети с алалией (особенно моторной) характеризуются крайне низкой речевой активностью. Степень овладения речью зависит от тяжести нарушения.

Афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия проявляется в различных формах, в основе выделения которых лежит нарушение понимания речи или ее производства.

Проведенные исследования констатируют, что афазия может вызывать нарушения поведения, проявляющиеся в агрессии, конфликтности, раздражительности.

К нарушениям письменной речи относятся:

1) Дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма. Дисграфия проявляется в виде стойко повторяющихся ошибок письма.

Типичными ошибками письма при дисграфии являются:

• смешение и замена букв (замены букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка или замена и смешения букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками (свистящие и шипящие, звонкие и глухие);

• искажение звуко-слоговой структуры слова;

• нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов (не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, что ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево», «влесу»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут», «ма шина»));

• аграмматизмы (нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями);

• смешение букв по оптическому сходству (замена и искажения сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, и-ш-щ-ц, п-т, х-ж, л-м), неправильное расположение элементов букв и т. п.).

2) Дислексия (алексия) -- частичное (полное) нарушение процессов чтения.

Дислексия проявляется в виде многочисленных повторяющихся ошибок (замены, перестановки, пропуски букв и т. п.), имеющие стойкий характер.

Среди основных психологических механизмов нарушения чтения исследователи выделяют: несформированность зрительного анализ и синтеза; недостаточность пространственных представлений; нарушения фонематического восприятия; нарушения фонематического анализа и синтеза; недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

При дислексии дети делают такие типичные ошибки:

• путают буквы, которые обозначают сходные по акустикоартиркуляционным параметрам звуки;

• не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками;

• читают механически, без понимания смысла;

• допускают большое количество грамматических ошибок при чтении предложений;

• смешивают сходные по начертанию буквы.

Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Основным симптомом дисграфии и дислексии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

1.2 Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи

Рассмотрим особенности внимания детей с нарушениями речи.

Согласно исследованиям Т. Бахмач, С.Ю. Коноплястого, Л.Г. Обуховской, Т.В. Сак внимание детей с нарушением речи имеет следующие особенности:

а) уменьшение устойчивости, концентрации внимания вследствие общей усталости. У детей в процессе целенаправленной деятельности устойчивость внимания быстро снижается. Эти нарушения внимания ярко проявляются, если нарушается режим дня ребенка, при соматических заболеваниях;

б) неадекватные колебания внимания часто без всякой причины. Это может быть следствием незрелости нервной системы; в связи с ограниченным объемом информации, вследствие того, что дети воспринимают не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее компоненты. Поэтому процесс деятельности затягивается, а результат не всегда соответствует цели;

в) генерализованность и селективность внимания оказывается в неспособности детей сосредоточиться на решении задачи.

Дети с нарушениями речи отличаются по качественным показателям внимания. Например, одним присуще неустойчивое, которое сочетается с достаточным уровнем развития познавательной деятельности (восприятия, памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления). При этом основным фактором является нарушение саморегуляции. Другим детям присущ ограниченный объем внимания, что сочетается с недоразвитием познавательных процессов, замедленным темпом деятельности, недостаточной кратковременной памятью.

Характерная особенность произвольного внимания у детей с нарушениями речи заключается в зависимости от модальности раздражителей (зрительного или слухового): в условиях словесной инструкции детям труднее сосредоточить внимание на выполнении задания, чем в условиях зрительной. Детям сложно, почти недоступно распределять внимание между языком и практическими действиями.

Большинство детей с нарушением речи не могут сосредоточиться и поддерживать нормальный уровень внимания в течение длительного времени. Объем, устойчивость, распределение, переключение внимания у них хуже, чем у ровесников с нормальным развитием. В процессе выполнения учебного задания дети реагируют даже на незначительные раздражители окружающей среды: малозаметное движение предметов или слабый звук отвлекают их внимание. Часто дети концентрируют внимание на второстепенных раздражителях и не реагируют на основные.

Итак, дети с нарушениями речи требуют создания оптимальных условий обучения. Изменение привычных условий предопределяет неустойчивость, потерю внимания.

Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Например, труд невозможен без волевого усилия, осознания цели, умения преодолевать препятствия. Воля - необходимое условие учебной деятельности школьника.

У большинства детей с нарушением речи саморегуляция проявляется в недостаточно устойчивой готовности к восприятию информации и недостаточном внимании. Такое нарушение готовности обусловлено изменением соотношения между диффузной и локальной активизацией коры головного мозга. Самое разное превышение диффузного контроль над локальным сопровождается снижением селективного восприятия сенсорной информации и является причиной увеличения временных параметров реагирования.

У некоторых детей с нарушением речи скорость восприятия различных раздражителей, отдельные пробелы предъявленных сигнальных изображений возникают вследствие высокой истощаемости нервной системы, пониженной устойчивости внимания. Дисфункция высших психических процессов органического генеза у детей с нарушением речи особенно заметна в первые годы обучения в школе. Например, одни дети действуют очень быстро, импульсивно, не задумываясь, проявляя при этом двигательную расторможенность, другим присуща замедленность действий, наименьшая неудача вызывает у них растерянность, болезненную реакцию, нарушает целенаправленность деятельности.

На развитии словесной регуляции деятельности негативно сказываются речевые отклонения, в частности несформированность грамматических структур, ограниченность лексического запаса (С.М. Заплатна, Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет).

Для старших дошкольников с нарушением речи свойственны следующие особенности саморегуляции: дети достаточно уверенно воспринимают сенсорные правила задания, одновременно им трудно усваивать логическую часть инструкции; самоконтроль в процессе деятельности осуществляется в основном без учета правил, требующих осмысления; в процессе выполнения логическая часть задачи выпускается почти полностью; на завершающем этапе деятельности дети не могут сопоставить полученные результаты с заданными. Также обнаруживаются трудности в организации двигательного контроля. Все это негативно отражается на развитии действий, направленных на решение конкретной задачи.

Особенности саморегуляции имеют место у младших школьников с нарушением речи. Так, в исследовании И.В. Мартыненко были выяснены особенности саморегуляции детей шестилетнего возраста с нарушением речи, которые учились в первом классе. В процессе выполнения задания по образцу у большинства детей оказались несформированными умение ориентироваться в задании и планировать его выполнение. Несовершенными были действия процессуального и итогового самоконтроля. К тому же не было действий контроля в процессе выполнения всего задания. У детей оказалось недостаточным речевое сопровождение действий. Например, при выполнении экспериментального задания они не ставили учителю уточняющих вопросов, не стремились выяснить правильно ли они выполняют задание. Для сравнения: дети с нормальным развитием, которые также принимали участие в экспериментальном исследовании, в процессе решения задачи ставили множество вопросов учителю, делали замечания друг другу. После выполнения задания они сравнивали выполненные работы, рассказывали о конкретных деталях рисунка. Итак, у шестилетних детей с нарушением речи вследствие системного речевого недоразвития имеет место недостаточно сформированная словесная регуляция действий.

У школьников с нарушением речи в течение обучения в начальной школе наблюдается недоразвитие всех структурных компонентов произвольного поведенческого акта: запоминание и осознание инструкции, выработка и содержание внутреннего плана действий, оперативный и конечный самоконтроль. Трудности выполнения задания по правилам в этой категории детей в меньшей степени связаны с непониманием правил, чем с трудностями их выполнения, обусловленными недостатками формирования внутреннего плана как интеллектуального структурного компонента произвольного действия.

У некоторых учеников нарушения саморегуляции проявляются уже во время ознакомления с инструкцией. При этом дети учитывают лишь часть требований, не соблюдают последовательность выполнения. Это особенно ярко проявляется тогда, когда нужно учитывать несколько требований по выполнению задачи, вычленить из него основные и второстепенные цепочки.

Неумение детей организоваться, направить свою деятельность в соответствии с инструкцией отображается на контроле исполнительной составляющей образа действия. Несовершенство операционного самоконтроля приводит к тому, что дети пропускают отдельные изображения, поэтому вынуждены снова возвращаться к уже просмотренным аспектам работы, разрушая тем самым предварительно определенный порядок. Также это связано с неумением использовать оптимальные способы организации контроля, что вызывает значительные затраты времени на выполнение задания.

Трудности пооперационного самоконтроля чаще всего возникают вследствие нарушения регулирующей функции речи, что негативно сказывается на словесном опосредовании тех действий и операций, которые выполняются. Очень часто у детей наблюдается попытка перевести свернутое в уме действие контроля в его развернутую внешнеречевую форму. Даже тогда, когда дети правильно понимают задачи и помнят его, возможно несовпадение между инструкцией и деятельностью: ребенок помнит всю инструкцию, но на конкретном этапе как бы забывает, как она должна действовать.

Особенность контроля за результатом выражается в том, что во время выполнения задания дети до определенной степени способны контролировать процесс отдельного этапа, одновременно потребность работать с задачей, состоящий из многих этапов, приводит их к серьезным трудностям. Это также связано с неумением планировать работу как каждого конкретного этапа, так и всей работы в целом. Недостатки контроля за результатом особенно заметны тогда, когда задача усложняется; это вызывает большое количество ошибок, многочисленные импульсивные действия, к тому же добавится неумение адекватно использовать инструкцию и применять оптимальные способы организации контроля.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушением речи.

В процессе исследования развития личности с нарушением речи (И.Ю. Левченко, И.С. Марченко, Г.Х. Юсунова) выявили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности. В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы:

1) детей не беспокоит собственный речевой дефект, поэтому нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения;

2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых требуется применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект;

3) у этих детей наблюдается речевой негативизм - отказываются общаться, закрыты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку.

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (по К.М. Мастюкову) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предсказать, что они способны сделать в следующую минуту. Гипердинамический ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует с ровесниками и сразу мирится с ними. Возникают ситуации, когда ребенок чрезмерно вспыльчивый, драчливый, не по-детски агрессивный, жестокий. Это бывает вследствие глубокого впечатления головного мозга и повышенной судорожной готовности.

Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Сына (дочь) постоянно упрекают, его (ее) ругают, могут прибегать даже к дрессировке. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают - он плохой. У него повреждена, чрезмерно возбудимая нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

У детей с гиподинамическим синдромом не складываются отношения со сверстниками. В основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми моложе возрастом; преобладает пониженное настроение; они нерешительны, робки, замедлены. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом. Если дети чувствуют нестабильность, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость; у них плохое настроение, возникает раздражение.

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания - одевание, личная гигиена, пользования столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибания и т.д., а также основные физкультурные навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты, ловля и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма. У детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирование трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжими, нечеткими. У них часто наблюдается нарушение моторики, что является следствием недостаточного развития тактильно-моторных ощущений, необходимых для организации любой деятельности. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду.

Чтобы научиться выполнять какое-то действие, например, разрезать бумагу по начерченной линии, им требуется значительно больше времени, чем их сверстникам с нормальным развитием. Действия длительное время остаются неровными, разбросанными и медленными. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро устают. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них заниженная критичность к собственной и чужой работе.

1.3 Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи

С целью определения технологии обучения, воспитания и развития детей с нарушениями речи, а также предоставления им целенаправленной психолого-медико-педагогической помощи имеет место комплексная диагностика уровня развития, выявление причин нарушений и отклонений в развитии.

Психологическое обследование - это часть психолого-медико-педагогического изучения ребенка. Квалификация отклонения развития и прогнозирования уровня достижений ребенка с речевой патологией осуществляется на основе комплексного обследования специалистов различных профилей.

Задача психологического изучения заключается в раскрытии сущности особенностей психического развития личности ребенка с нарушениями речи и усвоении им социокультурного опыта. Результаты психологического исследования - одни из основных критериев в диагностике нарушений в общем комплексе медико-психолого-педагогического обследования.

Основные принципы психолого-педагогического обследования ребенка с нарушениями речи.

Принцип целостного изучения всех психических характеристик;

Принцип личностного подхода. Личностный подход - это подход к ребенку по мере сформированности его сознания (по К.К. Платоновому, личность - человек как носитель сознания) и системы ценностей, определяющих ее жизненную позицию, поведение

Принцип деятельностного подхода. Обследование обязательно должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка, у школьника - это учеба. В некоторых случаях, возможны игровые методики.

Принцип динамического изучения ребенка заключается в том, что при обследовании важно выявить не только то, что ребенок знает и умеет, но и его способность к обучению, то есть выявить уровень его обучаемости. Этот принцип вытекает из теории Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которой выделяются зона актуального развития, которая определяется задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, которая определяется задачами, с которыми ребенок справляется с помощью взрослого.

Принцип сравнения предусматривает количественное и качественное сравнение данных констатирующего или учебного эксперимента с подобными при нормальном развитии.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрированным не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на истоках или причинах, обуславливающих отклонение.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет достигать наилучших результатов. Коллегиальная форма может быть полезной в процессе психолого-педагогического обследования, когда один специалист выступает в роли помощника другого, организуя поведение ребенка, создавая положительный эмоциональный фон, особенно при анализе полученных результатов, создавая адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода в процессе анализа данных, полученных во время психологического обследования, ориентирует логопсихолога на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное определение единиц этих измерений, а с другой - чтобы результаты обследования не сводились к формальным показателям, а чтобы был проведен качественный анализ процесса решения задачи - способов логической последовательности операций, настойчивости в выполнении задания и т.п.

Приведем пример одной из программ диагностики детей с нарушением речи.

Программа состоит из пяти модулей, которые могут использоваться как все вместе, так и автономно.

Модуль 1: ориентировочный.

Логопедической экспресс-диагностике предшествует ознакомление учителя-логопеда с представленной документацией.

Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объём может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребёнок. По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии, и её патогенезе. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребёнка, на наличие тяжёлых и/или хронических заболеваний. Однако необходимо учитывать, что в медицинской документации не всегда указываются достоверные сведения. Поэтому в процессе знакомства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями. [3]

Модуль 2: проверка уровня сформированности устной речи.

Для обследования устной речи используется диагностический материал О.Б. Иншаковой "Альбом для логопеда".

Процедура модуля 2 начинается с установления контакта специалиста с ребёнком, через беседу исследуются представления об окружающем мире, выясняются интересы и занятия ребёнка. Учитель-логопед, в беседе с ребёнком, уже с первых моментов обследования может отметить следующее:

-качество звукопроизношения;

-уровень речевой активности в целом (адекватная, слабая, чрезмерная);

-развёрнутость высказываний.

При предъявлении картин с недостающими элементами, контурным, пунктирным, зашумлённым изображением отмечается сформированность предметного гнозиса, буквенного гнозиса и праксиса..

По результатам анализа качества различных сторон речи, посредством наблюдения, логопед намечает направления дальнейшего логопедического обследования. Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлений, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звуко-буквенного анализа.

Модуль 3: проверка уровня сформированности навыка письма.

Если в процессе анализа письменных работ были обнаружены ошибки, обусловленные несформированность языковых средств, необходимо провести углублённое обследование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание и другое.

Модуль 4: проверка уровня сформированности навыка чтения.

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объёму письменных работ можно предложить для чтения текст. В ходе чтения логопед обращает внимание на:

- умение правильно показать печатные и прописные буквы;

- способность правильно называть буквы;

- способность чтения слогов, слов, предложений, текста и отмечается характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв);

- характер чтения (побуквенное, по слоговое, слитное, выразительное);

- понимание прочитанного;

- отношение ребёнка к чтению.

Модуль 5: информирование родителей.

По результатам экспресс-диагностики учитель-логопед формулирует логопедическое заключение. Даются рекомендации родителям.

Результаты индивидуальной диагностики (модуль 2-4) заносятся в протокол, в случае, если экспресс-диагностика проводится в группе (модуль 3-4), то это отражается в справке для администрации образовательного учреждения. Производится количественный анализ, показывающий, как ученики класса справились наиболее и наименее успешно. Сравниваются результаты диагностики письма данного года и предыдущего или с началом учебного года, делается вывод о динамике развития письменной речи учащихся.

Заключение

Проблема коррекции письменно-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо, письменная речь, чтение являются "базой" всего дальнейшего обучения, и если они в значительном затруднении у младших школьников, то оказывают отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияют на процесс их социальной адаптации в целом.

Изучив научно-методическую литературу, узнали, что в своем формировании речь как психический процесс проходит несколько этапов. Эти этапы имеют качественные характеристики. При этом качество каждого последующего этапа зависит от результатов предыдущего. Далее изучили классификацию речевых нарушений. Большинство детей с нарушением речи не могут сосредоточиться и поддерживать нормальный уровень внимания и им требуется создать оптимальные условия обучения. Для оказания коррекционной помощи учащимся требуется целенаправленная психолого-медико-педагогическая помощь. Для этого имеет место комплексная диагностика уровня развития, выявление причин нарушений и отклонений в развитии. Изучили и подобрали программу диагностики уровня с нарушением речи.Программа состоит из пяти модулей, которые могут использоваться как все вместе, так и автономно.

Таким образом, данная программа поможет учителю-логопеду своевременно прогнозировать нарушения речевого развития ребёнка, разработать или подобрать коррекционные программы с учетом полученных результатов; педагогу определить причины трудностей в обучении русскому языку у учеников начальных классов и оказать индивидуальную помощь; администрации отслеживать динамику учебных способностей учащихся начальной школы и принимать административные решения по подбору программы обучения, соответствующей возможностям ребенка; родителям понять проблемы и трудности ребенка, помочь их преодолеть.

Список использованных и цитируемых источников

1. Белякова, Л. И. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Дефектология 2007. № 4.

2. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи: программа для специальных дошкольных учреждений. Минск: НИО, 2007. 280 с.

3. Гудонис, В. П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики / В. П. Гудонис // Дефектология. 2004. № 4.

4. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М.: Просвещение, 1990. 239 с.

5. Забрамная, С. Д.; Левченко И.Ю. Добровольская Т.А. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320с.

6. Зайцева, Л. А. [и др.]. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: учеб.-метод. пособие / Л. А. Зайцева, С. Ф. Левяш, И. Н.Ясова. 3-е изд. Мн.: БГПУ, 2006. 74 с.

7. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман; под ред. В.К. Трутнева и С. С. Ляпидевского. М.: Медицинская литература, 1962. 300 с.

8. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей /А. Н. Корнев. СПб., 2003. 330 с.

9. Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина. // Дефектология. 2009. № 1. С. 5 - 19.

10. Инклюзивное образование в вопросах и ответах [Текст]: Сборник инструктивно-методических материалов / Сост. Лапп Е.А., Барбарош Т.В., Дворецкая М.А., Самоделкина Н.С., Шипилова Е.В., 2014. 100 экз.

11. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М.: Академия, 2003. 208 с.

12. Волкова Л.С. Логопедия. М.: Владос, 2007. 703 с.

13. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

14. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Том 5. М.: Владос, 2007. 479 с.

15. Филичева Т.Б. Ястребова А.В. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. М.: Аркти, 2003. 240 с.

16. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.Б. Учителю о детях с недостатками речи. М.: 2001. 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...