Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 54PVN415

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 54PVN415

ФГБОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина»

старший преподаватель

Дубро Юрий Станиславович

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы моделирования развития лидерства в коллективе старшеклассников. Лидерство определяется как процесс организации межличностных отношений, позволяющих объединить усилия членов группы для достижения общих целей. Разработанная модель базируется на положениях компетентностного подхода и отражает формирование ключевых лидерских компетенций. Она состоит из четырех логически и структурно взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностико-результативного. Целевой компонент модели определяет цели, методологические подходы, педагогические условия. Содержательный компонент включает в себя ключевые и вспомогательные компетенции, в наибольшей степени способствующие развитию лидерства в старшем школьном возрасте (коммуникативные, эмоциональные, социальные, когнитивные, личностные). Процессуальный компонент описывает методы и формы развития лидерства (лидерские проекты, тренинги, дискуссии, самопрезентация, ситуационный анализ, ролевые игры, мозговой штурм). Личностно-ориентированные технологии благодаря дифференциации и индивидуализации учебной и воспитательной работы помогают развивать уникальные способности и реализовать лидерский потенциал ребенка. Диагностико-результативный компонент характеризует результативность развития лидерства в коллективе. Модель служит эффективным инструментом, который дает возможность наблюдать процесс формирования лидерских компетенций и развитие группы, прогнозировать результаты и вносить своевременные коррективы.

Ключевые слова: модель; развитие лидерства; лидерские компетенции; образовательные технологии; тренинг; групповая динамика; лидерский потенциал; межличностное общение; структурные образовательные системы; групповое взаимодействие.

Abstract

The article centers around modeling of leadership development among high school students. Leadership is defined as the process of organizing interaction among group members that contributes to group unity and achievement of common goals. The designed model is based on competency approach to leadership and reflects the formation of key leadership competencies. It consists of four logically and structurally connected components, including goal setting, information, organization, evaluation and results. The goal-setting component defines goals, methodological principles, educational conditions of leadership development. The informational component touches upon basic leadership competencies essential for leadership development, such as communicative, emotional, cognitive, social and personal. The organizational component includes methods and forms of effective leadership development (leadership projects, training, discussions self-presentation, situational analysis, role-play, games, brain-storming). Evaluation and results component determines methods of experimental study of leadership development in the group. The model serves to be a powerful tool that helps to monitor group development and formation of leadership competencies, predict results, and introduce preventive measures.

Keywords: model; leadership development; leadership competencies; educational technologies; training; group dynamics; leadership potential; interpersonal communication; structural systems; group interaction.

Актуальность исследования проблемы лидерских отношений в коллективе, внедрение компетентностного подхода, изменения в содержании образования, растущие требования общества к воспитанию личности, отличающейся самостоятельностью, активной жизненной позицией и способностью решать проблемы, обусловили необходимость поиска новых форм и методов развития лидерского потенциала старшеклассников.

Лидерство в нашем исследовании мы определяем как процесс организации межличностных взаимоотношений, позволяющий объединить усилия отдельных членов группы для решения общих задач [6]. Поскольку лидерство представляет собой сложную динамичную систему взаимосвязанных компонентов, данное явление целесообразно рассматривать на основе модели. В самом широком смысле, модель - это объект, замещающий оригинал. Наиболее полное определение, на наш взгляд, приводится в работах В.А. Штоффа: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [18, с. 19]. Педагогическое моделирование - это изучение внутриличностных процессов и явлений на основе моделей [3]. Объект исследования может быть представлен в графическом или схематическом виде, что предоставляет возможность наглядно отобразить взаимосвязи внутри сложных педагогических структур. Содержательные компоненты модели, рассматриваемые комплексно, создают целостную картину замещаемых явлений.

Ориентиром создания модели развития лидерства в нашем исследовании служат знаковые модели, получившие обоснование в трудах А.Н. Дахина. Данные модели включают в себя следующие части: предметную (перечень учебно-познавательных объектов), межпредметную (общие принципы познания, системный подход), социально-трудовую (способность продолжать обучение, готовность к выбору профессии), коммуникативную, ценностно-смысловую, личностное саморазвитие [4, с. 17].

Вышеприведенные компоненты модели позволяют наблюдать динамические изменения исследуемых процессов, вносить коррективы, прогнозировать и оценивать результаты. Системная реализация модели дает новые знания о сущности объекта, что составляет основу любой инновационной деятельности. Моделирование, таким образом, может выступать действенным механизмом осуществления педагогических преобразований.

В результате обобщения теоретических положений мы сконструировали концептуальную модель развития лидерства старшеклассников на основе компетентностного подхода (см. Рис. 1. Модель развития лидерства в коллективе старшеклассников). Под моделью развития лидерства в нашей работе мы понимаем организованную структурную систему, отражающую формирование лидерских отношений и включающую в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный.

лидерство старшеклассник группа воспитательный

Модель развития лидерства старшеклассников

Рис. 1. Модель развития лидерства в коллективе старшеклассников

Целевой компонент ориентирован на развитие лидерских отношений старшеклассников. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. формирование лидерских компетенций;

2. повышение лидерского статуса старшеклассников в группе;

3. реализация лидерского потенциала личности;

4. развитие эффективных лидерских отношений;

5. повышение уровня групповой сплоченности.

В основе нашего исследования лежат следующие методологические подходы:

гуманистический, личностный, деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический, возрастной, системный, синергетический, эмоционально-ценностный, проблемно-целевой, средовой, социометрический, профилактический, рефлексивный, компетентностный.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и опытно-экспериментальной работы, нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации процесса развития лидерства:

• учебно-воспитательный процесс строится на основе компетентностного подхода;

• у старшеклассников сформированы ключевые лидерские компетенции;

• процесс организации развития лидерства является результатом сотрудничества педагогов и учащихся;

• педагоги имеют представление об основных теоретических аспектах феномена лидерства и обладают профессиональными компетенциями, позволяющими внедрять инновационные технологии развития лидерства в коллективе;

• старшеклассники включаются в реальные ситуации развития лидерства.

Содержательный компонент модели ориентирован на формирование компетенций, в максимальной степени способствующих развитию лидерских отношений в коллективе. Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы выделяем две группы лидерских компетенций: ключевые и вспомогательные. К ключевым, то есть в наибольшей мере определяющим статус старшеклассника в группе и являющихся приоритетными в силу возрастных особенностей этого периода, мы относим коммуникативные и эмоциональные компетенции. Вспомогательные компетенции - когнитивные, социальные и личностные, - влияют на результативность деятельности и организационную структуру коллектива.

Коммуникативная компетентность лидера связана со способностью эффективно общаться вербальными и невербальными способами в разнообразных жизненных ситуациях. Эмоциональная компетентность подразумевает способность регуляции эмоциональной сферы, создание позитивного эмоционального фона в коллективе. Когнитивные компетенции определяют способность применять знания на практике. Социальные компетенции лидера включают в себя способности организовывать групповые процессы. Личностная компетентность лидера охватывает три группы компетенций: психофизиологические, волевые / мотивационные, личностно-интегративные (устойчивое поведение в процессе отношений).

Процессуальный компонент определяет систему методов, форм и средств, обеспечивающих эффективное развитие лидерства в коллективе старшеклассников. Реализации лидерского потенциала в наиболее оптимальной степени способствуют личностно-ориентированные технологии, позволяющие в полной мере раскрыть способности учащихся за счет индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности. К продуктивным лидерским технологиям мы относим: ролевые игры, дискуссии, мозговой штурм, ситуационный анализ, тренинг, самопрезентацию, лидерские проекты.

Важную роль в процессе развития лидерства мы отводим игровым технологиям. Согласно определению Г.К. Селевко, игра - это «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [16, с. 50]. Как отмечает С.А. Шмаков, игра предоставляет свободу для самовыражения разума, подсознания, фантазии детей [17]. Таким образом, педагогическую игру отличает наличие четко поставленных воспитательных задач. Опираясь на вышеизложенное, под игрой мы будем понимать процесс педагогического взаимодействия, основанный на вовлечении учащихся в сюжетно-ролевую деятельность с целью развития личности ребенка.

Игровые технологии выполняют следующие функции: коммуникативную, развлекательную, диагностическую, игро-терапевтигческую, функцию социализации и саморегуляции, воспитывающую, коррекционную, творческую [16]. К признакам ролевой игры относятся: наличие модели, распределение ролей, ролевые цели, взаимодействие, общая цель, коллективная разработка решений и их многоальтернативность, управляемое эмоциональное напряжение, индивидуальное или групповое оценивание [10].

Результаты проведенного нами эксперимента свидетельствуют о том, что наиболее продуктивной игровой технологией в плане реализации лидерского потенциала является ролевая игра. Особенность данной игры - наличие конкретных ролей, которые выполняют учащиеся. Вовлечение детей в систему межличностных отношений способствует успешному формированию эмоциональных, коммуникативных, социальных, когнитивных и личностных лидерских компетенций.

Эффективным способом развития лидерства могут служить дискуссионные технологии. Дискуссия - это взаимодействие, в ходе которого участники обсуждают проблемы и спорят, отстаивая свою позицию. Метод дискуссии был предложен в 30-е годы XX века Ж. Пиаже, по мнению которого, обсуждение интеллектуальной проблемы среди равных развивает критическое мышление [Приводится по 5]. Дискуссия учит ребенка формулировать собственную точку зрения, грамотно строить высказывание, внимательно слушать других. Основными подходами к ведению дискуссии являются эвристический, логический, софистский, авторитарный, критикующий, диалогический и прагматический. Применение дискуссионной технологии предполагает соблюдение определенных условий, к которым Е.А. Подольская относит: необходимость существования предмета спора и реального расхождения событий, наличие знаний о предмете спора и способность проявлять внимание к собеседнику [13]. Основываясь на вышеизложенном, нам представляется возможным сделать вывод о том, что дискуссия выступает действенным механизмом формирования когнитивных компетенций.

Технология мозгового штурма также зарекомендовала себя в качестве эффективного метода развития лидерства старшеклассников. Мозговой штурм заключается в коллективном генерировании новаторских творческих идей для решения стоящих перед группой задач. Особенностью этой технологии является полное отсутствие какой-либо критики или оценки во время выдвижения идей. В качестве экспертов выступает небольшая группа участников, которым сам коллектив отводит эту роль.

Мозговой штурм решает следующие учебно-воспитательные задачи: обеспечение творческого усвоения материала, связи теории с практикой, активизации учебно-познавательной деятельности, формирование опыта коллективной мыследеятельности [1, с. 305]. В психолого-педагогической науке разработано множество вариаций мозгового штурма: теневой, обратный, челночный, индивидуальный, визуальный, структурный, бесструктурный. Наиболее продуктивной технологией развития лидерства в старшем школьном возрасте по результатам наших исследований является бесструктурный мозговой штурм, позволяющий всем школьникам в группе свободно участвовать в процессе генерации идей и принятия решений на паритетных основаниях.

Среди технологий, способствующих развитию лидерства, следует также отметить ситуационный анализ или кейс-метод. Впервые этот метод был использован деканом юридического факультета Гарварда Кристофером Лонгделлом в 1870 г. [20]. Сущность ситуационной технологии заключается в осмыслении конкретных жизненных ситуаций для того, чтобы выявить проблему, предложить вариант ее решения, а также чтобы лучше понять себя и окружающих.

Решая учебно-воспитательные кейсы, учащиеся применяют разнообразные виды анализа: проблемный, системный, праксиологический, прогностический, причинный, следственный, аксиологический, ситуационный [11]. Ситуации в педагогической практике подразделяются на проблемные и проектные. Проблемные кейсы ориентированы на выявление и формулирование проблемы, проектные - на создание программы ее решений [9].

Проектные ситуации, на наш взгляд, имеют большую ценность в процессе реализации лидерского потенциала, так как они нацелены на достижение конкретного практического результата. Внедрение проектной технологией позволяет также сформировать у старшеклассников социальные, эмоциональные, коммуникативные, когнитивные и личностные компетенции.

Большое внимание в процессе воспитания лидеров мы уделяли тренинговым технологиям. Согласно определению Г.А. Грекова, тренинг - это «активное обучение посредством приобретения и осмысления жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством игр и осознается в ходе дискуссий» [7, с. 7]. Л.А. Петровская рассматривает тренинг как «своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в ходе общения, а также формы соответствующие их коррекции» [12, с. 103].

В нашем исследовании мы основываемся на определении Л. Анн, с точки зрения которой тренинг - это «форма специально организованного общения для самосовершенствования личности» [2, с. 34]. Исходя из этого, под тренинговыми технологиями мы будем понимать такие методы учебно-воспитательной работы, которые открывают максимальные возможности для саморазвития в ходе реализации лидерского потенциала.

Е.А. Леванова обозначила три основных вектора, по которым осуществляется саморазвитие личности в процессе тренинга: профессионально-значимые личностные качества и опыт, владение техникой практической работы и технологией организации практической деятельности [8, с. 18]. Таким образом, благодаря вовлечению в активное межличностные взаимодействие учащиеся приобретают жизненный опыт и лидерскую компетентность. Внедрение тренинговых технологий способствует решению психологических проблем, созданию благоприятного эмоционального климата в коллективе, повышению самооценки, формированию ключевых лидерских компетенций.

Важное место среди технологий развития лидерства в старшем школьном возрасте занимает самопрезентация. В широком смысле под самопрезентацией понимается передача информации о себе другим людям. В психолого-педагогической науке этот процесс связан со способностью оказывать нужное впечатление на окружающих с помощью речи, действий, одежды и др. [15].

Согласно исследованиям, Э. Гоффмана, в основе самопрезентации лежат драматизация и социальная реверсия. Сущность драматизации состоит в следующем: люди, участвуя в социальном взаимодействии, пытаются всяческими способами контролировать впечатление, которое они производят на других. Так, лидер намеренно демонстрирует поведение, которое вызывает необходимую ему ответную реакцию. Социальная реверсия в этом случае заключается в получении желаемой обратной связи, отклика от окружающих [Приводится по 19]. Основываясь на вышеизложенном, под самопрезентацией лидера мы будем понимать способность производить впечатление на последователей с целью получения эмоционального или поведенческого отклика. Внедрение технологии самопрезентации учит детей формулировать цели и концепцию выступления, развивает речевые компетенции, умения вербального и невербального общения.

Другим примером организации процесса развития лидерства является применение проектных технологий. Основоположниками этой методики являются С.Т. Шацкий, Е. Паркхерст, Д. Дьюи. В нашей работе мы опираемся на определение Е.С. Полат, которая трактует проектирование как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [14, с. 66].

Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности показывает, что практико-ориентированные проекты имеют наибольшую эффективность в процессе реализации лидерского потенциала, поскольку предоставляют возможность детям проявить ключевые лидерские компетенции в общественно-значимой деятельности.

Диагностико-результативный компонент модели характеризует результативность процесса развития лидерства среди старшеклассников и включает в себя методы, приемы и формы диагностики лидерства. В качестве основных критериев развития лидерства в нашем исследовании рассматриваются уровень сформированности лидерских компетенций, сплоченность коллектива и эффективность организации межличностных отношений. Данный компонент позволяет получать достоверную информацию о ходе процесса развития лидерства, осуществлять прогнозирование, вносить необходимые коррективы.

Представленная модель была апробирована в ряде средних общеобразовательных учреждений Республики Коми. По результатам опытно-экспериментальной работы средний уровень сформированности лидерской компетентности повысился на 68%, уровень групповой сплоченности - на 60%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития лидерства в коллективе старшеклассников.

Литература

1. [pt48] Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы. - М.: МГИУ, 2006. 380 с.

2. [pt98] Анн Л. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2013. 274 с.

3. [MM2] Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колосниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. 288 с.

4. [MM3] Дахин А.Н. Моделирование в педагогике // Идеи и идеалы. - 2010. - №1 (3). С. 11-20.

5. [pt45] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. 368 с.

6. Дубро Ю.С. Философско-педагогические предпосылки развития лидерства // В мире научных открытий. Социально-гуманитарные науки, 2015 №5.7 (65) С. 2504-2515.

7. [pt96] Грецов А.Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самоуправление. - СПб.: Питер, 2011. 415 с.

8. [pt99] Леванова Е.А. Игра в тренинге: личный помощник тренера. - СПб.: Питер, 2011. 368 с.

9. [pt62] Митин А.Н. Основы педагогической психологии высшей школы. - М.: Изд-во Проспект, 2014. 191 с.

10. [pt52] Оганесян Н.Т. Технологии профилактики насилия в школе в системе воспитательной деятельности учителя (Психолого-педагогический практикум) [Электронный ресурс]: учеб.-метод. Пособие / Н.Т. Оганесян, В.В. Козлов. - М.: ФЛИНТА, 2014. 274 с.

11. [pt63] Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для суд. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. 192 с.

12. [pt97] Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. - СПб.: Питер, 2011. 415 с.

13. [pt46] Подольская Е.А. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие; Нар. укр. акад. - Харьков: Изд-во НУА, 2010. 316 с.

14. [pt80] Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб пособие для пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. - М.: Академия, 2002. 272 с.

15. [pt212] Почебут Л.Г., Мейжес И.А. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2010. 665 с.

16. [pt50] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. 256 с.

17. [pt51] Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01: Москва, 1997. 409 с.

18. [MM1] Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.-Л.: Изд-во Наука, 1966. 303 с.

19. Avolio, B.J., Yammarino, F.J. (Eds.). (2013). Transformational and Charismatic Leadership: The Road Ahead. 2-nd Ed. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Ltd.

20. [pt61] Hoberman, S., Mailick, S. (Eds.). (1996). Professional Education in the United States: Experimental Learning, Issues, and Prospects. Westport, CT: Praeger Publishers.

Размещено на Allbest.ru