Психологія інклюзивної освіти учнів зі спектром інтелектуальних та аутистичних порушень

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ УЧНІВ ЗІ СПЕКТРОМ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ТА АУТИСТИЧНИХ ПОРУШЕНЬ

Синьов В.М.

Шульженко Д.І.

Анотація

аутистичний психологічний інклюзивний навчання

Синьов В.М., Шульженко Д.І. Психологія інклюзивної освіти учнів зі спектром інтелектуальних та аутистичних порушень. В статті розкривається психологічна сутність інклюзивного навчання осіб із аутистичним спектром порушень та інтелектуальними порушеннями і роль фахівців в цьому процесі. Проаналізовано труднощі включення аутичних учнів в клас масової школи. Зроблено висновок про відсутність психологічної технології та психологічних умов інклюзивного процесу. Наголошується на важливості переконання педагогів щодо можливостей подолання (корекції) аутистичних порушень під час навчання і дозвілля.

Представлено напрями підготовки майбутніх фахівців - корекційних педагогів, які забезпечують в інклюзивному просторі індивідуальний підхід до аутичної дитини та його особливу освітню програму. Виявлено психологічні чинники формування у корекційних педагогів здатності до самостійного творчого процесу щодо вирішення питань інклюзії аутичних дітей (креативність, рефлексивність, інтернальність, емпатія, ступінь усвідомлення інклюзивних проблем аутичних дітей і їх родин, продуктивність та задоволеність життям). Виділені критерії успішного включення аутичних дітей в клас учнів із нормотиповим розвитком (наявність власних пріоритетів надавати аутичним дітям та їхнім родичам психологічну допомогу, індивідуальну корекцію аутистичних порушень; формування способів навчальної діяльності). Запропоновано практичні рекомендації з етики спілкування з аутичними дітьми в інклюзивному освітньому середовищі.

Ключові слова: аутичні діти, діти з інтелектуальними порушеннями, інклюзія, інклюзивна школа, психологічний супровід, психологічна корекція, спектр аутистичних порушень, принципи та умови психологічної роботи.

Аннотация

Синьов В.М., Шульженко Д.И. Психология инклюзивного образования учеников со спектром интеллектуальных и аутистических нарушений. В статье раскрывается психологическая сущность инклюзивного образования детей с интеллектуальным и аутистическим спектром нарушений и роль специалистов в этом процессе. Сделано вывод об отсутствии психологической технологии и психологических условий инклюзивного процесса. Обосновано необходимость создания психологических условий и тренинговых программ для родителей с целью успешного включения и общего обучения здоровых и аутичных детей. Подчёркивается на важности убеждения педагогов инклюзивных школ относительно возможностей преодоления (коррекции) аутистических нарушений во время обучения и досуга. Представлены направления подготовки будущих специалистов - коррекционных педагогов, которые обеспечивают в инклюзивном пространстве индивидуальный подход к аутичному ребенку и его особенную образовательную программу. Выделены критерии успешного включения аутичных детей в класс учеников с нормотипичным развитием. Предложено практические рекомендации с этики общения с аутичными детьми в инклюзивном образовательном пространстве

Ключевые слова: аутичные дети, дети с интеллектуальными нарушениями, инклюзия, инклюзивная школа, психологическое сопровождение, психологическая коррекция, принципы и условия психологической коррекции.

Annotation

Sinyov V.M., Shul`zhenko D.I. Тhe psychology for inclusive education of pupils with intellectual a spectrum of autotechnic violations. The article reveals the psychological essence of inclusive education of persons with the spectrum of autistic disorders and the role of the teacher in this process. It`s analysed the difficulties of inclusion of autistic pupils in the class of mass school. It`s made the conclusion about the absence of psychological technologies and the psychological conditions of an inclusive process. It is marked the necessity of creation of psychological terms for effective and successful studies, ability to accept optimum decisions in the case of problem conduct of autism child during a lesson; to provide a positive psychological climate in a class; to form self-regulation, self-control, emotional firmness, confidence in itself; to overcome an anxiety, uncertainty, fear, in the case of display of autistic reactions (screaming, stereotypical dicking). Separately the role of parents and their responsibility opens up in an inclusive process. Underline about a necessity from bringing in to the collaboration with a teacher and parents of other students of class. It`s grounded a necessity of creation of psychological terms and training programs for parents with the purpose of the successful including and general studies of healthy and autism children. It is marked on importance of persuasion of teachers in relation to possibilities of overcoming (corrections) of autistic violations during education and leisure.

There are presented the directions of preparation of future specialists - corrective teachers which provide in inclusive space individual approach to autistic child and his special educational program. Found out the psychological factors of formation of the correctional educators the ability to self the creative process to address issues of inclusion of children with autism (creativity, reflexivity, internality, empathy, awareness inclusive problems of autistic children and their families, performance and life satisfaction).

The selected criteria for successful inclusion of autistic children in a class of pupils with normative development (availability of own priorities to provide autistic children and their families with psychological assistance, individual correction of autistic violations, forming of methods of educational activity). It`s offered the practical recommendations on ethics of communicating with autism children in inclusive educational environment.

Key words: autistic children, inclusion, inclusive school, psychological correction, principles and conditions of psychological correction.

Виклад основного матеріалу

Особливістю розвитку сучасного українського суспільства є неочікувана увага до парадигми створення інклюзивного середовища, зокрема до дітей із психофізичними порушеннями. Ми не обмовилися, використавши словосполучення «неочікувана увага», тому що завжди наша країна була флагманом в досягненні ефективного корекційного результату фахової роботи із дітьми, що мають різні порушення розвитку. Українська дефектологічна (корекційно-педагогічна, психокорекційна, освітньо-реабілітаційна) наука і практика подарувала суспільству безліч напрямів, спеціальних підходів, методів, методик та засобів допомоги дітям, починаючи від раннього до дошкільного віку. Переходячи до інклюзивної форми освіти необхідно і важливо зберегти і модифікувати ці науково-практичні результати, забезпечити їх функціонування в умовах нового сучасного підходу до спільного навчання учнів із нормотиповим розвитком та дітей із його суттєвим порушенням. Відомо, що окрім навчання і виховання такі діти потребують корекційних заходів, які реалізує фахівець. Наше розуміння корекції полягає не стільки у виправлення первинних та вторинних порушень розвитку дитини, скільки у поліпшенні, гармонізації життя осіб які потребують спеціально створених для них умов навчання та виховання. Такі критерії має виконати і, беззаперечно, актуальна сьогодні інклюзивна форма освіти. Щодо понятійно-термінологічного контексту ми спостерігаємо значні зміни, які відбулися на основі фактів відношення суспільства до осіб із порушеннями у розвитку. Багато чого змінилося у вербалізації дефектологічних понять і категорій і для багатьох людей стає незрозумілим куди поділися дефініції «розумово відсталі діти» та «аутичні діти»? Вважаємо за потрібне пояснити деякі зміни в новому інклюзивному контексті. Динамічність цих змін знаходиться у площині коректності суспільства до осіб з інвалідністю. Етіопатогенез інвалідності двох нозологічних груп дітей, а саме: 1) з інтелектуальними порушеннями; 2) первазивними (аутистичними) порушеннями характеризується органічним ураженням центральної нервової системи та відповідними особливостями психічного розвитку. Особливо це стосується дітей із порушеннями у розвитку, які тепер називаються за всіма нормативними документами «діти з особливими освітніми потребами». Разом з тим, ці категорії дітей значно різняться між собою за типами дизонтогенезу (недорозвиненим - олігофренія, ушкодженим - дитяча деменція та викривленим - аутизм) і вектори психолого-педагогічної роботи з ними відповідно спрямовані на подолання різних груп, первинних та вторинних дефектів. Єдине, що об'єднує ці дизонтогенетичні групи, це те, що Л.С. Виготський вважав «психічним дефектом». З точки зору психологічного підходу до проблеми інвалідності, а розумово відсталі діти, як і аутичні є дітьми-інвалідами і держава має забезпечити таким дітям спеціальні (сприятливі для них психолого-педагогічні умови навчання). І кожна людина: фахівець - корекційний педагог, психолог, логопед; вчителі загальноосвітніх шкіл, батьки дітей із нормотиповим розвитком; батьки дітей із освітніми потребами, - має свідомо розуміти особливості, які полягають як у обмеженості так і можливостях навчання таких «особливих» учнів. Термін та поняття «особливі» виникли як похідні від «дітей із особливими освітніми потребами» і більше зустрічаються в школах із інклюзивною формою навчання. Від назви цієї форми лінгвістично утворилися «інклюзивні учні», «інклюзивний психолог», «інклюзивний педагог», «інклюзивна мама, тато, родина», «інклюзивні умови». Чи вони будуть до формального вербального ужитку, наразі невідомо. Разом з тим, до практичного вживання вони вже увійшли. Дещо знівельованим є поняття «обмежені можливості людини». На нашу думку, дефініція «обмежені можливості» семантично більш підкреслюють інвалідізацію і неспроможність соціально - психологічної інтеграції людини.

Стратегічною метою виховання та навчання дітей із різними нозологічними порушеннями (інтелектуальними, аутистичними, мовленнєвими, опорно-руховими, зоровими, слуховими, емоційно-вольовими) є їх соціальна інтеграція для реалізації якої необхідне створення особливих освітніх психолого-педагогічних умов.

У сучасній корекційно-педагогічній та спеціальній психологічній науці існують різні підходи до теоретичного та методологічного обґрунтування проблеми психології людини з інтелектуальними або аутистичними особливостями розвитку.

В межах проблеми інклюзії як парадигми сучасної реформи освіти вважаємо необхідним розглядати її в рамках таких концепцій:

- біологізаторської концепції розвитку дитини Л.С. Виготського. В основі даної концепції лежать ідеї соціального виховання дітей із порушеннями; формування підходів психодіагностики по відношенню до дітей -інвалідів;

- феноменологічна теорія (П. Бергер, Т. Луман, А. Щюц). Основними понятійними категоріями теорії стали «діти з обмеженими можливостями», «нетипічні діти». Дана теорія характеризується ідеями про процеси соціального конструювання реальності; специфіку повсякденного сприймання інвалідності, мислення та діяльності; агенти та продукт конструювання;

- теорія виховання (П.П. Блонський) розглядається в понятті «дефективність» та полягає у доказі наукової неспроможності теорії моральної дефективності, згідно якої моральне каліцтво визначалось як специфічне психічне захворювання, яке не пов'язано з іншими відхиленнями в психічному та фізичному розвитку дитини;

- концепція корекції інтелекту розумово відсталих дітей (В.М. Синьов), згідно якої, компоненти інтелекту - змістовий, діяльнісний та особистісний системно пов'язані і мають бути цілісно охоплені корекційними впливами.

Сутність інклюзивної, тобто корекційної, допомоги дітям із порушеннями інтелектуального (Віт. Бондар, Л. Виготський, І. Єременко, О. Лурія, В. Синьов, Н. Стадненко) та аутистичного (первазивного) контексту є гармонійний психічний розвиток особистості дитини ( К. Островська, Т. Скрипник, В. Тарасун, Д. Шульженко D. Asperger, H. Baron-Cohen, В. Bettelheim, D. J. Cohen) під час спільного навчання із учнями з нормотиповим розвитком у загальноосвітній школі.

Класичну схему психічного розвитку особистості розробив Г.С. Костюк, визначивши принцип розвитку у психології, як центральний у розумінні природи психічного розвитку особистості. За цим принципом розвиток людської особистості є безперервним процесом, що виявляється у кількісних і якісних змінах особистості людини. Кількісні зміни, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак, зумовлюють виникнення якісно нових і знищення старих психічних властивостей. Ускладнення психічних структур при переході від нижчих до вищих рівнів психічного життя стосується, за Г.С. Костюком, всіх сторін психічного розвитку - мотиваційного плану психічної діяльності дитини (комплекси потреб, інтересів та інших спонук до дій), змістового аспекту психічних процесів ( системи уявлень, знань, понять про об'єктивну дійсність), операційного їх втілення (системи дій, операцій, навичок), всієї психічної діяльності загалом [1].

Окремо розглянемо психологічні питання особливостей розвитку учнів з порушенням інтелекту та аутистичними порушеннями про які має знати кожен педагог та психолог інклюзивної школи.

На відміну від інших форм дитячих аномалій прогноз щодо розумово відсталих дітей стриманіший: незворотний, виражений інтелектуальний дефект, зумовлений органічними ураженнями всієї центральної нервової системи, не може бути повністю компенсований, що не дає змоги вести мову про можливості розвитку повноцінної, по-справжньому творчої і самостійної особистості розумово відсталої людини.

Проте сучасна прогресивна корекційна педагогіка, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистісної реабілітації, твердо базується на позиціях реального оптимізму. Під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи вже в дошкільному віці розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує наступне оволодіння програмним матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, в них формуються розумові здібності, що дозволяє самостійно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства. Про це переконливо свідчить багаторічний досвід роботи спеціальних шкіл України, випускники яких залучені до самостійної суспільно корисної трудової діяльності в звичайному соціальному оточенні. Більшість таких осіб виконують свої трудові та громадські обов'язки активно, свідомо, успішно.

Сутністю інклюзивної освіти є навчання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема з інтелектуальними порушеннями, в загальноосвітній школі за умови пристосування освітнього простору до індивідуальних особливостей дітей, надання якісних освітніх послуг таким дітям. Пріоритетними напрямами роботи є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвитку кожної дитини з інтелектуальними порушеннями, з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

Навчання в інклюзивних класах дітей з особливими освітніми потребами, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситуацій, позбутися почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та інтеграції в соціум, з іншого боку -- вчить учнівську громаду школи спілкуватися та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують не лише допомоги, а насамперед -- прийняття та визнання.

Інклюзивна освіта передбачає розширення участі всіх дітей, зокрема з особливостями пізнавального розвитку, в освітньому процесі. Вона передбачає істотні зміни в культурі, політиці та практичній діяльності шкіл. Одним із аспектів інклюзивної освіти є забезпечення ефективності навчання розумово відсталих учнів в загальноосвітньому закладі 1-2 супеня. При цьому увага зосереджується на соціалізації дітей цієї категорії та якості навчання в середовищі здорових однолітків.

Основною метою інклюзивної освіти є досягнення якісних змін в особистісному розвитку дітей цієї категорії. Передбачається здійснення змін освітньої системи, а не дитини. Однак інклюзивність не означає асиміляцію чи прагнення зробити всіх однаковими, її ключовий компонент - гнучкість, врахування особистісних характеристик, що визначають темп навчання кожної дитини.

Педагогічна робота з дітьми, які мають розумову відсталість, спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслуговування, спілкування, адекватної соціальної допомоги.

Супровід - це система професійної діяльності психолога, мета якої не в тому, щоб «зазирнути» у внутрішній світ дитини, дізнатись, як він влаштований, її взаємини зі світом, а в тому, щоб організувати співпрацю з нею, спрямовану на самопізнання, пошук шляхів саморегуляції внутрішнім світом і системою стосунків. Суть шкільної психологічної діяльності полягає в супроводі дитини в процесі її шкільного навчання, що дає можливість впровадити шкільну психологічну діяльність в навчально-виховну педагогічну систему. Стає можливим об'єднання мети психологічної та педагогічної практики і фокусування на головному - на особистості розумово відсталого учня.

Знаючи дитину, ми маємо модифікувати шкільне оточення таким чином, щоб воно було максимально прийнятне, сприятливе для реалізації освітніх, розвивальних та виховних завдань. Необхідно допомогти дитині в розв'язанні тих проблем, що виникають у неї у взаємодії з цим оточенням. У вирішенні цих питань важлива роль відводиться батькам розумово відсталих дітей.

Тому нагальним постає питання реалізації в інклюзивному просторі корекційної, зокрема психокорекційної складової системи навчання учнів із особливими освітніми потребами. Для реалізації психокорекційного процесу подолання інтелектуальних, аутистичних порушень та гармонійного включення аутичної дитини до системи шкільного навчання та виховання нами були розроблені принципи інклюзивної складової, методологічними засадами яких є концепції, положення, вчення видатних дефектологів В.І Бондаря, Л.С. Виготського, Г.М. Дульнєва, І.Г. Єременка, О.М. Леонтьєва, В.М. Синьова, йдеться насамперед про такі принципи: оптимістичної перспективи розвитку особистості кожної дитини; раннього комплексного діагностування та психолого-педагогічного прогнозу розвитку особистості аутичної дитини на підставі врахування її здібностей, мотивів і можливостей щодо виконання окремих дій та діяльності загалом; корекційного спрямування розвитку особистості дитини; становлення й розвитку мотиваційних, інформаційних, операційних та емоційних компонентів комунікативної діяльності дітей; особливої організації спілкування дитини, спрямованої на формування уявлень про себе - «Я - концепція», про інших осіб - «Ти - концепція», взаємозв'язків між суб'єктами, оцінок міжособистісних стосунків, набуття комунікативного досвіду; забезпечення та систематичного підтримання емоційно-позитивного психічного тонусу дітей у процесі безперервної інклюзивної освіти; креативного розвитку особистості дітей, надання їм такої можливості; визначення особистісного смислу життя дитини, як індивідуалізованого відображення справжнього її ставлення до тих явищ, заради яких розгортається її діяльність. Визначення особистісного смислу життя дитини як одиниці її свідомості сприяє розвиткові позитивних тенденцій між суспільними та актуально-особистісними проблемами дитини та її соціалізації; індивідуального підходу до кожної аутичної дитини; синхронної корекції інтелектуальних або аутистичних порушень і особистісного розвитку дитини.

Для дітей з аутистичною симптоматикою важливим під час навчання в масовій школі є розуміння їхніх психічних особливостей вчителями, персоналом школи, учнями класу, їхніми батьками є те, що особлива дитина має такі самі права, що й нормальна, що вона зможе опанувати навчальну програму, тільки з застосуванням спеціальних, більш доступних для неї засобів; що не треба позбавляти її радощів спілкування, гри, навіть якщо всім її оточуючим людям очевидно, що вона ухиляється від цих видів діяльності. Толерантність і повага до такої дитини з часом принесе свій результат, оскільки вона усвідомить, що від групи дітей і дорослих, з якими щодня вчиться у класі, не відчуває напруження: до неї звертаються, заохочують до спілкування, посміхаються, пропонують погратися принесеними з дому іграшками, знають, що не можна у аутичної дитини брати її речі, щось міняти на її столі, не можна створювати ситуації, які б провокували неадекватність дій та поведінки такої дитини, робили її посміховиськом та примушували страждати. Потрібно наполегливо просити дітей та їхніх батьків не «відриватися» на дитині, оскільки в цьому є і інший бік такої негативної взаємодії: той, хто знущається зі слабого, формує в себе здатність до жорстокого поводження з людьми і, навпаки, формування установки на розуміння психологічного стану іншої людини, у даному разі розуміння страждань, страхів, фобій аутичної дитини, потреба її підтримати та допомогти їй, призведе надалі до появи таких притаманних високоморальній особистості властивостей, як емпатія, альтруїзм, взаєморозуміння та взаємодопомога.

Завершуючи розгляд сутності і значення інклюзивного навчання для психологічної корекції дітей з інтелектуальними та аутистичними порушеннями, а також прагнучи досягти комплексного системного бачення проблеми, варто на наш погляд, навести таке визначення, сформульоване нами раніше: «Навчання - основний шлях корекції розвитку дитини, оскільки воно є провідним видом її діяльності і перебуває в нерозривній єдності з вихованням як засобом управління соціалізацією особистості. Система корекційних заходів, - на нашу думку, - має впливати на особистість учня в цілому і в поєднанні таких її компонентів, як пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, уміння, навички); спрямованість; здібність, характер, поведінка» [7.С.51]. Окреслюючи зміст роботи в допоміжній - спеціальній загальноосвітній школі для дітей з розумовими вадами, стверджуємо, що такі ж самі вимоги екстраполюються і на інклюзивну школу. Зокрема, говорячи про сфери психокорекційного впливу вважаємо суттєвим застосовувати його на матеріалі всіх предметів, передбачених навчальним планом, а також під час спеціальних занять для окремих учнів та їх груп. Асистенту вчителя, вчителю та шкільному психологу «…потрібно визначити індивідуальну структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, інтереси, намагання, здібності та поведінку» [7.С.5]. Це дає змогу: здійснити правильний прогноз розвитку дитини із особливими освітніми потребами; визначити зміст індивідуально-інтегрального підходу інклюзивної освіти дітей; визначити зміст корекційної роботи, яку реалізовуватимуть спеціаліст з інклюзивної освіти (асистент вчителя), шкільний психолог, учитель класу; виділити спільні проблеми, які виникатимуть під час навчання дитини в школі; здійснити добір загальних корекційно-розвиткових прийомів і засобів, які будуть використані у навчально-виховному процесі масової школи. Окремо зупинимося на важливому питанні оптимізації інклюзивного процесу, а саме підготовка фахівця.

Сучасні педагогічні вищі навчальні заклади, їх педагогічні та психологічні кафедри поки ще не в змозі вирішити завдання підготовки фахівця інклюзивної освіти. Недостатній рівень своєї психологічної підготовки визнають самі вчителі та керівники інклюзивних шкіл. Ми провели спеціальне дослідження під час якого були отримані нові наукові результати. З'ясувалося, що більшість педагогів не задоволені рівнем психологічної підготовки до роботи з розумово відсталими та аутичними дітьми в інклюзивних умовах. Попит на інклюзивну психологію, як чинника готовності студентів майбутніх фахівців до роботи в класі, де спільно навчаються здорові учні та діти з аутистичними або інтелектуальними порушеннями надзвичайно швидко зростає. Існує дефіцит на кваліфікаційну психологічну допомогу батькам, які фіксують різницю між власною дитиною і здоровою. Цей контраст в навчальній діяльності мовленні, спілкуванні, поведінці, яскраво проявляється саме в стінах школи. Важливим є надавати психологічну фахову допомогу батькам учнів із особливими освітніми потребами, стимулюючи їх до співпраці в інклюзивних умовах. Розуміючи, інноваційність і важливість такої співпраці ми виділяємо і психологічні детермінанти оптимізації інклюзивного процесу.

Під поняттям «психологічних детермінант» створення педагогічних умов інклюзивної та корекційної роботи з розумово відсталими та аутичними дітьми, ми розуміємо сукупність особистісних утворень фахівця з ціннісним спрямуванням на взаємодію з учнем із особливими освітніми потребами та його родиною, що включає: подолання бар'єрів в педагогічному спілкуванні; організацію корекційно-педагогічного процесу з застосуванням в ньому методів психокорекційного та психотерапевтичного впливу; фахову підготовку спеціаліста, яка включає в себе отримання та застосування набутих знань, вмінь, та навичок в роботі з аутичною дитиною; психолого - педагогічну діагностику за методиками, що використовуються для діагностування дітей; психологічний супровід корекційного процесу (де супроводжувачем корекційного процесу є психолог); психологічний комфорт, який дає можливості дитині з порушеннями інтелекту та аутизмом почувати себе в безпеці та необхідна наявність обладнання для сенсорного розвантаження, а при необхідності, сенсорної стимуляції; особистісний підхід, що має на увазі, урахування всіх психологічних проявів негативних рис кожної дитини окремо. Серед особистісних утворень фахівця ми вважаємо значущими такі: доброзичливість, відповідальність, оптимізм, організованість, наполегливість, терплячість, привабливість, комунікативність, уважність, самовладання, тактовність, вміння слухати та співчувати, емоційна стійкість, невимушеність тощо.

На думку К.К. Платонова, поряд із професійною підготовкою майбутній психолог має пройти психологічну підготовку, як етап розвитку і особистісного зростання. Метою останньої є розвиток у спеціаліста індивідуально-професійних психологічних властивостей, формування професійної мотивації та здібностей для реалізації себе в обраній професійній діяльності[4].

За результатами наших досліджень пропонується процес психологічної підготовки майбутніх фахівців з інклюзії виділити сім стадій:

1. Оволодіння понятійним апаратом спеціальної психології, як науки, інклюзії як розуміння інноваційного підходу, досягнення варіативності в оперуванні змістом та типами інклюзії (побутової, ігрової, освітньої, спортивної, мистецької); на рівні теоретичних моделей, що робить можливим «опредметнення» абстрактної теорії.

2. Навчання пізнанню психологічних аутистичних явищ у складній, багатоконтекстній об'єктивно тяжкій, але об'єктивній реальності, виокремлення психологічних детермінант інклюзії з широкого кола чинників, знаходження численних складно опосередкованих варіантів трансформації дефектологічних (клінічних, психологічних, педагогічних, реабілітаційних, спеціальних) знань у повсякденному житті.

3. Оволодіння способами, прийомами, засобами вивчення й розуміння аутичних дітей, їх батьків, вчителів, подолання тих стандартів, психологічних установок, бар'єрів, які привносяться соціальними стереотипами, формування готовності до пізнання учня з аутистичною симптоматикою й прийняття якісних відмінностей її індивідуальності.

4. Психологічна робота над власною суб'єктністю, що включає самопізнання, самовивчення, самооцінку, самоприйняття, саморегуляцію та самоконтроль, за рахунок чого оформляються такі внутрішні механізми як саморозуміння, саморефлексія, інтроспекція.

5. Оволодіння методологією та методикою ділового спілкування з педагогами інклюзивної школи та батьками аутичних дітей. Важливою є на цій стадії організація супервізії - форми допомоги вчителям без спеціальної освіти, психотерапії пригніченого, тривожного і агресивного стану батьків і родичів, профілактика професійного «вигорання» педагогів, які працюють з аутичними дітьми в індивідуальній формі, психокорекції поведінкових, мовленнєвих та інтелектуальних порушень психічної сфери.

6. Стадія інтеграції корекційно-педагогічних та психокорекційних знань, вмінь, навичок в інклюзивну ситуацію. Ця стадія відзначається постійним розвитком саморегуляції, самоконтролю, самоуправління. Відомо, що аутистичні порушення у учнів провокуються під впливом негативного ставлення до них здорових дітей.

Психолог та педагог із інклюзивної освіти має створити ситуацію успіху аутичної дитини в класі (для цього разом з учителем добираються індивідуальні завдання, які дитина з аутизмом може із задоволенням виконати); володіти вмінням пояснити, розкрити причини негативної поведінки іншої (особливої) дитини, систематично переконувати учнів класу в потребі аутичної дитини в їхній доброзичливості, розумінні, вмінні попереджувати знущання, допомогти співчувати.

7. Стадія управління і контролю над власними емоціями, формування емоційної стійкості, подолання невпевненості, психокорекційна робота з власною особистістю на основі сучасних психологічних технологій, що сприяють мотивації психолога з інклюзії до подальшого професійного та особистісного зростання.

Таким чином, нове «поняття» психологія інклюзивної освіти передбачає розуміння педагогами школи, батьками дітей із нормотиповим розвитком і їхніми дітьми розуміння особливостей поведінки розумово відсталого та аутичного товариша. З цією метою нами розроблені рекомендації щодо етики спілкування, наприклад, з аутичною людиною. В наш час ускладнюються міжособистісні стосунки, підвищується роль психологічних чинників, людських стосунків. До цього треба готуватись - до створення здорового психологічного клімату у стосунках адміністрація - вчителі - батьки учнів. Аутизм зустрічається серед представників всіх соціальних верств населення і в усіх точках земної кулі. Аутична людина може розгубитися у натовпі, запанікувати, а саме: кричати, розхитуватися, повторювати однакові слова. Зазвичай, такій особі дуже тривожно знаходитись серед людей, вона боїться голосних звуків, яскравого світла, мерехтіння кольорових вогників. Така людина звертає на себе увагу оточуючих повною відгородженістю, усамітненням, аутостимуляціями, «дивною» поведінкою, «мовленням папуги», резонерством, можуть дезорганізувати групу, спровокувати конфліктну ситуацію.

Рекомендації щодо такої ситуації:

- спокійно підійти до аутичної людини, не бентежитись і не лякатись;

- підтримати за руки, уважно дивлячись на неї;

- не підвищувати голос і не вимагати, щоб вона негайно назвала себе і показала документи, головне не тиснути на неї, а дружелюбно представитись;

- спокійно і м'яко пояснити ситуацію, в якій опинилась аутична людина, розтлумачити, що труднощі можливо подолати;

- не штовхати і не торкатися тіла аутичної людини, не намагатися її принижувати;

- зрозуміти об'єктивні причини страху, тривожності, панічного настрою аутичної людини в конкретній ситуації;

- не примушувати аутичну людину у той спосіб натиску до якого звикли здорові люди;

- не можна залишати аутичну людину у повній ізоляції, навіть якщо вона не реагує на прохання, заклики до певних дій, проявляє і демонструє повну байдужість до всього, що діється навколо неї;

- оточити аутичну людину затишком, ненав'язливо забезпечити її увагою, реагувати на її прохання;

- забезпечити постійне емоційне тонізування аутичної людини з метою попередження індиферентності, пасивності, агресії та самоагресії;

- категорично забороняється іронізувати, насміхатися над дефектами мовлення, спілкування, аутистичними діями та поведінкою аутичних людей.

Специфічні реакції аутичної людини, які бентежать оточуючих:

- значне зниження чутливості аутичної людини до болю, у зв'язку з чим, отримавши тілесну травму, вона залишається спокійною, самостійно не звернеться до лікаря, або буде уникати всілякої соціальної допомоги;

- нетерпимість тактильного, очного, контакту, у зв'язку з чим під час спілкування аутична людина буде демонстративно уникати цих видів контактів і тому не бажано наполягати на них;

- аутична людина має глибокі порушення інстинкту самозбереження, тому може опинитися в незнайомих місцях, не відчуваючи небезпеку може вступити у взаємодію з проблемними людьми;

- відсутність в мовленні особливого займенника «Я» може призвести до неправильного тлумачення вербальних звернень та прохань до інших людей. Зокрема, зверненням: «Він хоче пити», - аутична людина просить вказати - де можна попити води. В такому випадку треба не виправляти її мовлення, а допомогти купити воду, їжу, або провести до туалету;

- аутична людина може здійснити імпульсивну крадіжку певної речі, щоб подарувавши її тому, хто її бажає, для того щоб увійти в соціальний контакт з останнім. На жаль, багато людей можуть скористатися довірливістю осіб з аутизмом, які не бояться покарання. В цьому випадку недопустимі тиск та атака на аутичних людей з боку правоохоронних органів;

- дитина з аутизмом може проявляти неадекватну реакцію: сильно сміятися, коли інші спокійні, або сумувати та плакати, коли оточуючі люди радіють. Це може призвести до міжособистісних конфліктів, суперечок. В цій ситуації аутична людина може постраждати і тому, необхідно виважено зрозуміти її емоційний стан, пояснити оточуючим людям про індивідуальність осіб зі спектром аутистичних порушень, і щоб сприяти ефективному спілкуванню з аутичною дитиною необхідно дотримуватись таких етичних принципів:

Бути гарним слухачем - в цьому процесі особи з аутистичним спектром отримують інформацію, та показують співрозмовнику свою зацікавленість. Коли інша людина демонструє розуміння того, що говорить аутична людина, то тим самим викликає довіру та повагу.

Бути активним слухачем - значить, демонструвати зацікавленість тим, про що говорять аутичні люди, навіть тоді, коли важко зрозуміти. Обличчя співрозмовників мають бути на одному рівні, щоб була можливість дивитись один одному в очі. Необхідно показувати свою увагу за допомогою жестів, міміки (кивання головою, посмішка, коментар тощо).

Говоріть чітко і виразно - в розмові використовуйте короткі речення з 3-4 слів, за необхідністю можете повторювати ключові слова, які описують дії та об'єкти. В процесі частого спілкування з аутичною людиною необхідно ускладнювати речення, використовувати нові слова, зменшувати кількість повторів.

Використовуйте ключові слова - ті, які добре відомі аутичним людям. Описуйте свої дії, нагадуйте слова, які можна використати для опису тих чи інших предметів.

Робіть паузи - між реченнями давайте аутичним людям час, щоб осмислити сказане вами.

Говоріть про те, що відбувається в цей час і в цьому місці - розмова про минуле чи майбутнє може бентежити малюків і спілкування може припинитися, тому обговорюйте те, чим вони зайняті в даний момент.

Намагайтеся зрозуміти, що хоче сказати аутичний людина - під час його мовлення аналізуйте окремі звуки, слова, стежте за напрямком погляду, жестами, вказівками. Заохочуйте невербальні намагання аутичної людини спілкуватись із вами.

Тактовно з'ясуйте чи має аутична людина засоби (інструменти) альтернативної комунікації, за допомогою яких вона спілкується без звукового мовлення. Це може бути піктограми (чорно-білі схематичні зображення предметів, ознак, властивостей, дій, емоцій людини), які, зазвичай супроводжують мутичну людину у вигляді невеличких книжок, планшети, індивідуальні комунікативні фото, де зображені потреби аутичної особи.

Намагайтеся менше говорити, не зловживайте запитаннями - під час розмови зроблені вами паузи можуть слугувати для заохочення аутичного гостя до висловлення власної думки. Не задавайте запитань відповіді на які для вас і дитини є очевидними.

Будьте ввічливими та толерантними у випадку виникнення ехолалій - багаторазових повторювань певних фраз - таким чином аутична людина включається до розмови з вами, не розуміючи смисловий контекст ситуації. Спробуйте розшифрувати ці повторення та визначити про що людина хоче сказати, це обов'язково допоможе вам порозумітися.

Повторюйте коментарі і запитання - в такий спосіб можна перевірити, чи правильно ви зрозуміли сказане аутичною людиною.

Використовуйте наочні посібники для пояснення матеріалу і підтримання зацікавленості аутичного гостя - використовуйте схеми, плакати, малюнки із зображеннями людей, речей, процесів.

Заохочуйте аутичну людину розповідати про улюблені речі та події з їхнього життя - під час таких розповідей вона миттєво збагне яким чином зможе висловлювати власну думку.

Бібліографія

1. Костюк Г.С. Навчально - виховний процес і психічний розвиток особистості. К., 1989. 212 с.

2. Коломинский Я.Л., Плескачёва Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия. Учебное пособие / Под ред. Я.Л. Колоинского. СПб.: Речь, 2007. 240 с.

3. Основи етики спілкування з особами з інвалідністю: навчально-методичний посібник / за ред.акад. В.М. Синьова; Мін-во освіти і науки, молоді та спорту України, Нац.пед. ун-т імені М.Н. Драгоманова, Ін-т корекційної педагогіки та психології. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2012. 150 с.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. 254 с.

5. Психологічні технології підготовки майбутніх психологів: монографія /В.В. Волошина. Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2015. 391 с.

6. Семиченко В.А. Пути повышения эффективности изучения психологии / Валентина Анатольевна Семиченко. К.: Магистр-S, 1997. 124 с.

7. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник. Частина 2. Навчання і виховання дітей. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. 224 с.

8. Синьов В.М. Українська корекційна педагогіка та психологія на шляху до інтеграції у світовий простір / педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття, Матеріали міжнародної наукової конференції: К., 2005. С. 175-180.

Размещено на Allbest.ru