Специфика отношения к учению у успевающих и слабоуспевающих студентов с доминированием разных видов достиженческой мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика отношения к учению у успевающих и слабоуспевающих студентов с доминированием разных видов достиженческой мотивации

Я.В. Козуб

Постановка проблемы. В большинстве программ и методов обучения, которые используются в образовательном пространстве Украины, сделан акцент на развитии интеллектуальных и волевых качеств личности. Усилия студентов направляются в основном на развитие логического и практического интеллекта, абстрактного мышления, компетентности и осведомленности, целенаправленности и настойчивости. При этом блокируются и даже вытесняются эмоции и эмоциональные переживания, которые могли бы способствовать более эффективному достижению учебных целей. Как следствие, эмоциональное отношение к учению у студентов искажается.

Многочисленные исследования свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии учебного процесса в вузе (Е.П. Ильин; М.А. Кузнецов; О.П. Санникова; О.Я. Чебыкин; Н.П. Фетискин). К сожалению, приходится констатировать, что у многих современных студентов деформировано эмоциональное отношение к учению, что, конечно же, не способствует эффективному усвоению знаний, процессу профессионального становления личности. Отношение к учению - это установившаяся у студента позиция, определяющая направленность и интенсивность восприятия, мышления, переживаний и действий личности в сфере обучения.

Обзор основных исследований по проблеме. Проблеме эмоциональности учения, влиянию эмоций на различные компоненты учебной деятельности посвящено большое количество исследований [1; 3; 14; 15]. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов показано, что эмоциональная составляющая включается в процесс учения на всех его этапах в качестве важного его регулятора [2; 5; 11]. Эмоции входят в структуру учебной деятельности, сопровождают течение процесса учения, присутствуют на всех его стадиях.

Одним из перспективных и актуальных направлений психолого-педагогических исследований является изучение эмоционального отношения студентов к учебно-профессиональной деятельности, которая является для них ведущей. Учебно-профессиональная деятельность студентов включает в себя множество психологически трудных ситуаций (необходимость сдавать зачёты и экзамены, проявлять интенсивную умственную активность во время аудиторных занятий и занятий в домашних условиях, взаимодействовать с преподавателями, вузовской администрацией и т.п.), попадание в которые вызывает разнообразные эмоциональные реакции и состояния. Часть из них имеет выраженную позитивную модальность (азарт, чувство вовлеченности и интереса, переживания, связанные с достижением и т.п.), но многие - негативны и болезнены, способствуют возникновению тревоги, стресса, выгорания, усталости [6-8].

Повторяющиеся в однотипных ситуациях учебной деятельности эмоциональные паттерны и переживания суммируются, обобщаются и постепенно превращаются в более, или менее стабильные структуры - эмоциональные установки (чувства), т.е. готовность к переживанию определенных эмоций в тех или иных ситуациях учебной деятельности.

Предметные эмоции и чувства, актуализирующиеся в процессе учебно-познавательной деятельности, направлены на определенные стороны и аспекты учебного процесса (учебную задачу, учебные действия и их результаты, личность преподавателя, учебное заведение в целом и более широко выбранную профессию и т.п.). Кроме того, возникают определённые эмоциональные состояния, которые окрашивают как учебную деятельность в целом, так и отдельные её этапы [8]. Доминирующие в учении эмоциональные процессы и состояния служат «материалом» для формирования и закрепления устойчивых эмоциональных установок. Совокупность эмоциональных установок образует ядро эмоционального отношения к учению [5; 15]. В контексте обсуждаемой проблемы актуально изучение факторов, определяющих модальность, структуру, содержательную специфику и формирование эмоционального отношения студентов к учению. К числу таких факторов относятся преобладающие у студентов мотивы учения.

Одной из важных переменных, задающих особенности мотивации учения, является воспринимаемая локализация источника побуждений к учению (так называемый локус каузальности). В связи с этим исследователи мотивации достижения Э. Деси и Р. Райан выделили внешнеорганизованную (экстринсивную) и внутреннеорганизованную (интринсивную) мотивацию на том основании, что первая характеризуется внешним локусом каузальности (т.е. воспринимается субъектом так навязанная извне), а вторая - внутренним локусом каузальности (она воспринимаемая субъектом как находящаяся в границах его Self) [17 - 19]. Эти авторы разработали таксономию достиженческой мотивации, рассматривая её в качестве некоего континуума, один полюс которого образует состояние амотивации, а противоположный - полностью внутренняя (интринсивная) мотивация. Между ними расположены как минимум четыре вида (уровня) мотивации: экстернальный, интроектный, идентифицированный, интегральный. Это, фактически, четыре стиля мотивационной регуляции деятельности, предполагающей определённые достижения. Они отражают разные степени принятия субъектом внешних побуждений в качестве «своих», внутренних.

Мы предположили, что модальность и основные содержательные характеристики эмоционального отношения студентов к учебно-профессиональной деятельности связаны с преобладающими видами мотивации их учения (т.е. стилями мотивационной регуляции из таксономии Э. Деси и Р. Райана) по-разному в зависимости от уровня успеваемости студентов. Цель исследования, результаты которого представлены в этой статье - проверка данного предположения.

Методики. Для диагностики особенностей эмоционального отношения к учебно-профессиональной деятельности в вузе использовалась методика ШПАНА («Шкала «Негативный Аффект» - «Позитивный Аффект») - выполненная Е.Н. Осиным модификация методики PANAS (Positive and Negative Affect Schedule) Д. Уотсона, Л.Э. Кларк и А. Теллегена [10]. В русскоязычной версии данной методики содержатся 20 прилагательных, обозначающих 10 негативных и 10 позитивных эмоций, степень выраженности которых испытуемым у себя надо было оценить, используя 5-ти балльную шкалу от 1 - «почти, или совсем нет» до 5 - «очень сильно». Парциальные оценки объединялись в две интегральные шкалы - «Позитивного» и «Негативного» аффектов. В инструкции испытуемым предлагалось оценить свои эмоции, которые «обычно (как правило, в среднем) проявляются у них во время учебной деятельности в университете и в связи с этой деятельностью».

Для изучения видов мотивации (мотивационных стилей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности) применялся адаптированный М.В. Яцюком опросник Академической Саморегуляции Р.М. Райана и Д.Р. Коннелла (Causal dimension Scale II SRQ-A) [16]. Фиксировались показатели: 1) внешнего регулирования (т.е. экстринсивной мотивации), 2) интроекти- рованного регулирования, 3) идентифицированного регулирования, 4) самопобуждения. Определялся также интегративный показатель «Относительный индекс автономии», который отражал присущее испытуемому соотношение четырёх стилей мотивационной регуляции учения, т.е., фактически, степень зрелости мотивационной регуляции деятельности в целом.

В исследовании в качестве испытуемых участвовали студенты факультета психологии и социологии Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды 1-3 и 5 курсов стационара и заочного отделения, всего 182 человека, из них - 20 мужчин и 162 женщины в возрасте от 18 до 52 лет. На компьютере с помощью программы 81аНв11еа 10 между показателями двух опросников вычислялись коэффициенты линейной корреляции (г ) К. Пирсона, причём делалось это отдельно в группах успевающих и слабоуспевающих студентов.

Вывод об уровне успеваемости каждого студента, участвовавшего в исследовании, делался на основе: 1) анализа текущей успеваемости и результатов двух последних сессий (к группе «успевающих» были отнесены студенты, которые учились на «хорошо» и «отлично», а в группу «слабоуспевающих» включались те, кто учился в основном на «удовлетворительно»; 2) процедура групповой оценки личности, в процессе которой экспертами выступили студенты соответствующей академической группы, которые ранжировали одногруппников по критерию успеваемости. К группе «успевающих» были отнесены 78 испытуемых; в группу «слабоуспевающих» попало 104 испытуемых.

Изложение основного материала исследования. Проверялось предположение о специфичности проявления разных видов академической саморегуляции (т.е. видов мотивов успеха) у успевающих и слабоуспевающих студентов в системе их эмоциональных установок на учение.

В таблице 1 представлены коэффициенты корреляции г_ху Пирсона, выявленные у успевающих, а в таблице 2 - слабоуспевающих студентов. Прежде всего, отметим факт значительно более выраженного участия разных видов мотивационной регуляции деятельности у тех студентов, которые хуже учатся, в формировании их эмоционального отношения к учению.

Таблица 2. Взаимосвязь показателей академической саморегуляции с интегральными показателями эмоционального отношения к учению у студентов с низкой успеваемостью (п = 104)

В группе успевающих студентов выявлены всего два статистически значимых коэффициента корреляции. Сформирован- ность двух наиболее зрелых видов экстринсивной мотивационной регуляции деятельности, - идентифицированной регуляции и самопобуждения, - прямо связаны с комплексным показателем положительного эмоционального отношения к учению - «Позитивным Аффектом» (соответственно, г_х = 0, 45; р < 0, 05 и г_ху = 0, 49; р < 0, 01).

В группе слабоуспевающих студентов эмоциональное отношение к учению (как позитивное, так и негативное) оказалось связанным со сферой экстринсивной мотивации в значительно большей степени: здесь получено восемь статистически значимых коэффициентов корреляции. По-видимому, эмоциональное отношение к учению у успевающих студентов формируется на более высоких системных уровнях (мета-уровнях) организации субъекта, включающих в себя не только собственно мотивационные процессы, но и другие психические структуры немотивационной природы. У слабоуспевающих студентов отношение к учению все еще «привязано» к отдельным группам мотивационных процессов и структур и, возможно, зависит от степени их зрелости.

Группы успевающих и слабоуспевающих студентов оказались сходными в том, что степень позитивного отношения к учению (показатели «Позитивного Аффекта») в обеих группах тесно связаны со степенью выраженности идентифицированной саморегуляции и самопобуждения. Однако источником положительных академических эмоций у слабоуспевающих также являются выраженная внешняя (г_ху = 0, 23; р < 0, 05) и ин- троецированная (г_ху = 0, 24; р < 0, 05) мотивационные регуляции. Следовательно, для студентов, которые плохо учатся, вполне приемлемо (и даже нравится), когда ответственность за инициацию их учебной деятельности локализована вовне (например, возложена на преподавателя, вузовскую администрацию, однокурсников, родителей и др.), или же когда они получают чёткие и внятные инструкции, как и что именно делать в аудитории.

Для успевающих студентов это неприемлемо (или, по крайней мере, позитивного отклика не вызывает). Этот результат хорошо согласуется с многочисленными данными, которые были получены в экспериментальной психологии мотивации достижения во второй половине прошлого века [9; 12]. В соответствии с ними, лица с высокой потребностью в достижениях (а по Э. Деси и Р. Райану, именно среди таких людей чаще встречаются испытуемые с интринсивной и со зрелыми видами экстринсивной мотивации) предпочитают деятельность без внешней регламентации, без руководства и внешнего контроля.

Обнаружено, что внешний и интроецированный мотивационные стили для слабоуспевающих студентов являются источниками амбивалентных переживаний и, возможно, основой для возникновения внутреннего конфликта. Показатели этих видов регуляции учения позитивно коррелируют с системой отрицательных эмоциональных установок на учебу (соответственно, г_ху = 0, 28; р < 0, 01 и г_ху = 0, 25; р < 0, 01). Как выраженное, так и завуалированное (в виде подчинения интроецированным установкам значимого Другого) внешнее руководство учебой, с одной стороны, может нравиться слабоуспевающим студентам, а с другой - порождать отрицательные эмоции стыда, вины, тревоги в связи с отказом от самостоятельности. Таким образом, специфика мотивации учения при низкой успеваемости у студентов конфликтогенна. Организация психологического сопровождения студентов, направленного на повышение успеваемости обязательно должно включать в себя работу с мотивационной сферой, воздействия, способствующие достижению зрелых уровней саморегуляции.

Еще одно существенное отличие матрицы корреляций слабоуспевающей группы от результатов успевающей группы - это наличие отрицательных коэффициентов корреляции. В слабоуспевающей группе зафиксирован вклад самого зрелого вида академической саморегуляции (самопобуждения) в сдерживание проявлений негативного отношения к учебе (г_ху = -0, 21; р < 0, 05). Для этого же оказалась важной и автономия личности студента в целом (г_ху = -0, 37; р < 0, 0001). Негативное отношение к учебе у успевающих студентов возникает вне связи с состоянием и степенью зрелости академической саморегуляции.

Для получения детальной картины в группах успевающих и слабоуспевающих студентов определялись взаимосвязи показателей академической саморегуляции с отдельными позитивными и негативными эмоциональными установками на учение. Результаты отражены на рисунках 1 и 2. Для удобства восприятия коррелограм компоненты позитивного и негативного отношения к учению изображены, соответственно, на правой и левой частях рисунков.

Легко обнаруживаются как минимум четыре существенных различия между успевающими и слабоуспевающими студентами в структуре взаимосвязей показателей.

Рис. 1. Система взаимосвязей показателей академической саморегуляции с показателями эмоционального отношения к учению в группе успевающих студентов

Примечание: р<0, 05;р<0, 01; сплошная линия символизирует прямые корреляции между показателями.

Во-первых, корреляционная матрица показателей в группе слабоуспевающих студентов представлена значительно большим количеством статистически значимых взаимосвязей (всего 19), чем матрица успевающих студентов (всего 12). Следовательно, состояние и степень сформированности сферы академической саморегуляции проявляется в эмоциональном отношении испытуемых к учению более заметно именно у слабоуспевающих студентов. Можно утверждать, что компоненты эмоционального отношения к учению у успевающих студентов более свободны от непосредственного «диктата» со стороны механизмов академической саморегуляции и, возможно, в большей степени опосредованы обобщёнными личностными структурами (например, индивидуальным стилем деятельности, типом общей эмоциональной направленности, профессиональным выбором,

Рис. 2. Система взаимосвязей показателей академической саморегуляции с показателями эмоционального отношения к учению в группе студентов с низкой успеваемостью

Примечание: р<0, 05;р<0, 01; сплошная линия символизирует прямые, а пунктирная - обратные корреляции между показателями.

Во-вторых, все без исключения коэффициенты корреляции в группе успевающих студентов - положительные, а у испытуемых с низкой успеваемостью есть не только положительные, но и отрицательные связи между показателями. Это означает, что у первых механизмы академической саморегуляции выступают в основном в роли некоего ресурса для актуализации определённых эмоций и закрепления их в качестве устойчивых эмоциональных установок, образующих конкретную структуру эмоционального отношения к учению. В группе слабоуспевающих академическая саморегуляция - это не только ресурс для развертывания и закрепления одних эмоциональных установок на учение, но и средство сдерживания, угнетения и минимизации других эмоциональных установок.

В-третьих, по сравнению с симметричной коррелограммой группы со слабой успеваемостью, коррелограмма студентов с высокой успеваемостью обладает выраженной асимметрией. В ней весьма редуцированной оказалась левая, - «негативная», - часть. Только три эмоциональных установки (ощущение себя виноватым, нервным и беспокойным в связи с учебой) образовали статистически значимые взаимосвязи с показателями академической саморегуляции. Так, избыточное проявление внешней и интроецированной регуляции, а также самопобуждение имеет отношение к тенденции успевающих студентов становиться «нервными» на занятиях (соответственно г_ху = 0, 25; г_ху = 0, 26; г_ху = 0, 23; во всех трёх случаях р < 0, 05). Проявление нервозности как в быту, так и в научной психологии [4; 13] связывают с конфликтом противоречивых мотивационных тенденций в личности. У успевающих студентов в достаточно острой форме может проявиться конфликт между попытками руководить их действиями извне, мотивационными интроектами (т.е. внедренными в их психику внешними требованиями со стороны преподавателей, вузовской администрации, родителей и т.п.) и собственными внутренними потребностями самоактуализации, самоутверждения и профессионального выбора. Интересно то, что «нервность» слабоуспевающих (см. рис. 2) не имеет такой двойственной природы как у успевающих студентов, и позитивно связана лишь с гипертрофией экстринсивной (внешней) мотивационной регуляции (г_ху = 0, 26; р < 0, 01). Обострение чувства «виноватости» в связи с учебой у успевающих парадоксальным образом связано с доминированием в мотивационном стиле студента идентифицированной регуляции (г_ху = 0, 30; р < 0, 01) и самопобуждения (г_ху = 0, 34; р < 0, 005). С избытком интроецированной и с идентифицированной регуляции, а также с самопобуждения, оказалось прямо связанным «беспокойство» на занятиях (соответственно г_х = 0, 27 при р < 0, 05; г_х = 0, 29 при р < 0, 01 и г_ху = 0, 26 при р < 0, 05).

Спектр «эмоционального негатива» у слабоуспевающих студентов значительно более широк - он представлен девятью эмоциональными установками отрицательной модальности. Таким образом, мы обнаружили факт более выраженного проявления академической саморегуляции в компонентах отрицательного эмоционального отношения к учению у слабоуспевающих студентов.

В-четвертых, по-видимому, сама функциональная роль разных видов мотивационной регуляции в возникновении и стабилизации эмоционального отношения к учению различна у успевающих и слабоуспевающих студентов. И для успевающих, и для слабоуспевающих студентов зрелые формы академической саморегуляции оказались весьма важными для формирования многих компонентов позитивного отношения к учению. Речь идет о «полноте сил» во время учёбы, о «заинтересованности» содержанием и результатом учебного процесса, об «увлеченности», «решительности», «вдохновлённости», «радостном» расположении духа на занятиях, о «внимательности» и др. Однако у слабоуспевающих весьма отчётливо проявилась роль незрелых видов мотивационной регуляции (внешней и интроецированной регуляции) в возникновении проявления определенных компонентов негативного отношения к учению. Так, внешняя регуляция проявляет себя в таких компонентах, как «испуганный» (г_ху = 0, 21; р < 0, 05), «виноватый» (г_ху = 0, 24; р < 0, 05), «нервный» (г_ху = 0, 26; р < 0, 01), «тревожный» (г_ху = 0, 31; р < 0, 005) и особенно «стыдящийся» (г_ху = 0, 34; р < 0, 0005). Интроецированная регуляция у слабоуспевающих студентов участвует в формировании «беспокойства» (г_х = 0, 19; р < 0, 05), «испуга» (г_х = 0, 24; р < 0, 05), «вины» (г_ху = 0, 28; р < 0, 005), «стыда» (г_ху = 0, 34; р < 0, 0005) и особенно «тревоги» (г_ху = 0, 41; р < 0, 00005). Кроме того, в слабоуспевающей группе отчетливо проявилась особая, сдерживающая, роль зрелых видов академической саморегуляции (интроецированной саморегуляции и самопобуждения), а также общего состояния системы мотивационной регуляции (т.е. степени её автономии). Речь идёт о существенном снижении вероятности проявления «злости» (г_ху = -0, 22; р < 0, 05), «стыда» (г_ху = -0, 25; р < 0, 05), «нервозности» (г_ху = -0, 24; р < 0, 05), «подавленности» (г_ху = -0, 21; р < 0, 05) при выраженной идентифицированной регуляции и самопобуждения именно у слабоуспевающих студентов. Показатель относительного индекса автономии у этих студентов отрицательно коррелирует с такими эмоциональными установками на учение как «испуганный» (г_ху = -0, 22; р < 0, 05), «подавленный» (г_ху = -0, 26; р < 0, 01), «виноватъ1и» (г -- -0, 26; р < 0, 01), (г_ху -- -0, 32; р < 0, 001), «тревожный» (Г_ху -- -0, 36; р < 0, 0005) и особенно «стыдящийся» (г_ху -- -0, 48; р < 0, 00001).

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. Эмоциональное отношение студентов к учению связано с разными видами его мотивационной (академической) регуляции. Существует специфика связи показателей эмоционального отношения к учению с видами мотивации учения, обусловленная уровнем успеваемости студентов. Сфера академической саморегуляции у слабоуспевающих студентов проявляется в эмоциональном отношении к учению более заметно, чем у успевающих студентов. Если у успевающих студентов академическая саморегуляции служит в основном источником для формирования позитивного эмоционального отношения к учению, то у слабоуспевающих она важна ещё и как средство для сдерживания негативного отношения к учению. У успевающих студентов зрелые формы академической саморегуляции (идентифицированная регуляция и самопобуждение) проявляются в эмоциональном отношении к учению значительно более заметно, чем у слабоуспевающих студентов. У слабоуспевающих студентов, по сравнению с успевающими, значительно более весомо в эмоциональном отношении к учению проявляются незрелые (внешняя и интроецированная) формы академической саморегуляции.

Перспективой дальнейших исследований является изучение возможностей и способов оптимизации эмоционального отношения к учению у слабоуспевающих студентов посредством стимуляции развития у них более зрелых видов мотивационной регуляции деятельности в условиях формирующего эксперимента.

саморегуляция академический студент успеваемость

Список использованных источников

15. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения / В. Шрадер // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера; пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - С. 11-77.Яцюк М.В. Адаптація опитувальника Академічної Саморегуляції Р.М. Райана и Д.Р. Коннелла (Causal dimension Scale II SRQ-A) / М.В. Яцюк // Практична психологія та соціальна робота. - 2008. - № 4. - С. 45-47.

16. Deci E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. - New York: Plenum, 1985. - 371 p.

17. Ryan R.M. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains / R.M. Ryan, J.P. Connell // Journal of Personality and Social Psychology. - 1989.- V. 57. - P. 749-761.

18. Ryan R. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing / R. Ryan, E. Deci // American Psychologist. - 2000. - V. 55. - P. 68-78.

Размещено на Allbest.ru