До проблеми діагностування емоційної регуляції розумово відсталих молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

До проблеми діагностування емоційної регуляції розумово відсталих молодших школярів

В.Є. Коваленко

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями

Одним із актуальних питань теорії і практики спеціальної психології та педагогіки є проблема діагностики як систематичного, цілеспрямованого вивчення психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю.

Аналізуючи проблему використання в рамках діагностування дітей з розумовою відсталістю конкретних експериментальних методик Л.В. Борщевська, Т. В. Єгорова, С. Д. Забрамна, А. Я. Іванова, Т. Д. Ілляшенко, В. І. Лубовський, А.Г. Обухівська, Н.М. Стадненко, В. В. Семаго, Н. Я. Семаго, В. М. Синьов вказують на відносну бідність їх арсеналу [1; 3; 4; 5]. Переважна більшість методик створюються для психологічної оцінки осіб з нормальним розвитком, тому їх застосування в практиці спеціальної психології вимагає певних модифікацій, адже для розумової відсталості (олігофренії) характерний ранній час ураження, коли має місце незрілість мозку, властива виражена інертність психічних процесів з фіксацією на примітивних асоціативних зв'язках, схильність до частого охоронного гальмування і, як наслідок, погіршення функціонального стану нейронів кори головного мозку. Це знижує можливості навчання, розумової працездатності, отже, негативний результат виконання діагностичних завдань може відображати не самі можливості обстежуваного, а ступінь точності розуміння запропонованого завдання, що може бути причиною діагностичної помилки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання проблеми, виділення невирішених раніше її частин. У спеціальній психології проблема розробки процедури психологічної оцінки та психодіагностичних методик відображена у роботах Б. Г. Ананьєва, Ю. О. Бистрової, Л. С. Виготського, Н. С. Гаврилової, В. І. Кротенко, І. Ю. Левченко, М. М. Назарової, С. Д. Забрамної, Т. Д. Ілляшенко, В. І. Лубовського, З. В. Огороднійчук, Л. М. Руденко, В. М. Сорокіна, Н. М. Стадненко, В. В. Семаго, Н. Я. Семаго, Д. І. Шульженко.

К. С. Лебединська, О. С. Нікольська зазначають, що важливою передумовою і складовою формування психічної діяльності дитини з особливими освітніми потребами є рівнева система базової емоційної (афективної) регуляції. Науковці вказують, що складно організована та багаторівнева афективна (емоційна) регуляція лежить в основі всієї психічної діяльності дитини, що включається в єдиний процес її емоційного розвитку; порушення емоційної регуляції призводять до загальної дезадаптації дитини [3]. Особлива актуальність та практична значущість проблеми розробки методики діагностування ситуативної емоційної регуляції розумово відсталих молодших школярів обумовили вибір наукової статті: ,,До проблеми діагностування емоційної регуляції розумово відсталих молодших школярів”.

Формулювання мети статті. Мета статті: розкриття сутності методики діагностування ситуативної емоційної регуляції розумово відсталих молодших школярів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Ситуативні особливості емоційної регуляції у поведінковому підході розглядаються як показник емоційного розвитку та чинник соціалізації (Є.В. Семенова). В.О. Жмуров, В. Чарльз, К. Патрисія вказують на те, що емоційна регуляція є здатністю, що полягає у вмінні відстежувати, оцінювати, контролювати, змінювати і проявляти власні емоційні реакції соціально доступними способами з метою досягнення поставленої мети [1]. T. WaIden , M. Smith наголошують, що емоційна регуляція забезпечує підлаштування емоційного досвіду до повсякденних подій, а успішність її залежить від здатності індивіда, оцінивши ситуацію, адекватно і досить гнучко відреагувати на ці події [4]. Отже, систему емоційної регуляції можна представити як багаторівневу, яка включає психічний рівень (розуміння й оцінка ситуації), фізіологічний (фізіологічні зсуви, що виникають внаслідок оцінки ситуації) і поведінковий рівень (поведінкові вияви: мімічні, пантомімічні, вербальні) [3]. Відповідно до даного положення в експериментальному дослідженні ситуативних особливостей емоційної регуляції дітей створюється експериментальна ситуація таким чином, щоб виявити особливості психічного та поведінкового рівнів емоційної регуляції. Л.В.Занков, О.С.Нікольська вказують на те, що динамічні характеристики емоційної сфери та вияви емоційної регуляції поведінки найбільш яскраво проявляються у емоціогенних ситуаціях успіху і невдачі [4, с. 121]. З цією метою експеримент проводиться в два етапи, під час яких практично створюються ситуації успіху та невдачі в процесі ціннісно-орієнтаційної діяльності, яка полягає в цілеспрямованому осмисленні й оцінці дітьми емоціогенних ситуацій (успіху та невдачі), зображених на сюжетних малюнках, а також навчальної діяльності. Це дозволяє дослідити особливості психічного рівня емоційної регуляції та фіксувати поведінкові вияви розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку, які вони реально використовують у ситуаціях успіху та невдачі, що виникають у ході навчальної діяльності.

Теоретичним підґрунтям визначення емоціогенної ситуації для молодших школярів є положення про загальні закономірності нормального та аномального розвитку (В.М. Сорокін). Отже, емоціогенними ситуаціями для розумово відсталих молодших школярів, як і для дітей нормальним розвитком, є спілкування з однолітками, успіхи у навчанні й оцінка цих успіхів вчителем. Це фундаментальне положення дослідження знайшло своє підтвердження у концепції особистісного розвитку дітей з особливими освітніми потребами Ю.О. Бистрової, Н.Л. Коломінського, Л.М. Руденко, В.М. Синьова, Є.П. Синьової, Н.В. Шкляр, О.А. Калмикової [4; 5]. Відповідно, створюється емоціогенна ситуація (успіху та невдачі) у ході якої вчитель оцінює результативність виконання завдання кожним учнем.

Створюються експериментальні емоціогенні ситуації двох видів: на першому етапі дітям пропонується охарактеризувати емоційний стан школяра, зображеного на малюнку у навчальних ситуаціях успішного та помилкового розв'язання завдання, на другому етапі - самостійно виконати завдання з математики (розв'язати математичну задачу). Експериментальна ситуація першого типу дозволяє оцінити психічний рівень емоційної регуляції, який полягає у здатності індивіда до розуміння та оцінки ситуації, зокрема її адекватності. Експериментальна ситуація другого типу дозволяє дослідити особливості поведінкового рівня емоційної регуляції в аналогічних емоціогенних ситуаціях успіху та невдачі, що виникають у навчальній діяльності, в якій опиняється сам досліджуваний. З метою дослідження психічного рівня ситуативної емоційної регуляції на першому етапі експерименту дітям послідовно пред'являються два сюжетні малюнки, на яких зображуються емоціогенні ситуації оцінки вчителем виконання навчального завдання учнем, головним героєм яких був хлопчик або дівчинка (залежно від статі дитини, якій демонструвався малюнок), якого вчителька хвалила за правильно виконане завдання (ситуація успіху) або висловлювала незадоволення тим, що учень виконав завдання хибно. Сюжетні малюнки пред'являються індивідуально. Ураховуючи те, що сприйняттю розумово відсталих дітей властиві хаотичність, безсистемність та звуження обсягу, з дитиною проводиться попередня робота по малюнку. Дитині пред'являється перший малюнок і надається інструкція: ,,Цей хлопчик (дівчинка) виконав завдання на уроці хибно, вчитель його перевірив і сказав: як ти міг знову допустити так багато помилок!”. При пред'явленні інструкції психологом здійснюється мімічний показ відповідного емоційного стану зображеного на малюнку вчителя - гніву в ситуації хибного виконання завдання, радості в ситуації правильного виконання. Після показу сюжетного малюнку дитині пропонується відповісти на ряд запитань: ,,Як ти вважаєш, який настрій у хлопчика (дівчинки)?”, ,,Чому у нього (неї) такий настрій? Що сталося?”, ,,Як ти дізнався, що у хлопчика (дівчинки) такий настрій? Що підказало тобі, що у хлопчика (дівчинки) такий настрій?”

При пред'явленні другого малюнку (успішне виконання завдання, похвала вчителя), учню надається інструкція: ,,Цей хлопчик (дівчинка) виконав на уроці завдання правильно, краще всіх учнів, вчитель його перевірив і сказав: який ти молодець, усе завдання виконав правильно”. Після аналізу другого малюнка дитина відповідає на аналогічні запитання: ,,Як ти вважаєш, який настрій у хлопчика (дівчинки)?”, ,,Чому у нього (неї) такий настрій? Що сталося?”, ,,Як ти дізнався, що у хлопчика (дівчинки) такий настрій? Що підказало тобі, що у хлопчика (дівчинки) такий настрій?”. Якісно-кількісному аналізу підлягають показники, виділені Г.М. Бреславом, О.В. Запорожцем [2]: адекватність оцінки ситуації; розуміння її емоційного змісту; відкритість форми вияву емоції (мімічно, пантомімічно); ступінь та характер вираженості. Обробка результатів першого етапу експерименту здійснюється на підставі виділення трьох груп дітей:

Перша група - діти з низьким рівнем сформованості психічного рівня емоційної регуляції. У них спостерігається низька емоційна чутливість при супутньому прихованому мімічному реагуванні. Події, що зображені на сюжетному малюнку, викликають у дітей слабо виражені емоції. Описи запропонованих картинок із емоціогенними ситуаціями успіху і невдачі поверхові і не стосуються стану і переживань персонажів, діти в основному перераховують те, що на них намальовано. До емоціогенної ситуації ставлення байдуже. Описати подальшу поведінку персонажу дитина не може.

Другу групу складають діти з середнім психічним рівнем сформованості емоційної регуляції. Незважаючи на те, що вони досить емоційно реагують на події (висловлювання в реальній діяльності), ставлення до емоціогенної ситуації адекватне, проте їх переживання є внутрішніми, мімічне вираження емоцій має приховану форму. Опис подальшої поведінки персонажу формальний.

Третю групу складають діти з високим психічним рівнем емоційної регуляції, які виявляють високу емоційну чутливість до зображених емоціогенних ситуацій у поєднанні з яскравим мімічним реагуванням. Діти адекватно оцінюють емоційний стан персонажу, можуть пояснити його подальшу поведінку.

З метою дослідження поведінкового рівня ситуативної емоційної регуляції на другому етапі експерименту створюється емоціогенна ситуація. Перед дітьми ставиться мета - розв'язати арифметичну задачу. Ураховуючи формальне ставлення розумово відсталих молодших школярів до навчання, в цьому експерименті учням повідомляється, що за правильне виконання завдання вони отримають винагороду від вчителя та похвалу після розв'язання арифметичних задач, що стимулює діяльність, підсилює прагнення дітей до досягнення мети. Яку саме винагороду повинні отримати діти, їм не повідомляється. На початку заняття вчитель пропонує розв'язати задачі різні за рівнем складності. Спочатку діти отримують проблемні задачі, алгоритм розв'язання яких школярі не знають, тобто створюється ситуація утруднення при виконанні завдання. Діти потрапляють в емоціогенну ситуацію неуспіху, адже розв'язання поставленого завдання є непосильним для них. Коли учні розуміють, що вони не можуть самостійно розв'язати арифметичну задачу, вчитель повідомляє, що завдання не виконане, тому винагороду не отримує ніхто з учнів. На наступному етапі експерименту діти отримують просту задачу, ідентичну тим, які вони вже розв'язували на попередніх уроках і спосіб їх вирішення був вже відомим. Так створюється емоціогенна ситуація успіху в ході навчальної діяльності. Умовами проведення експерименту передбачено, що учень, який розв'язав задачу має підняти руку і чекати вчителя, який у разі правильного розв'язанні задачі ставе на аркуші учня позначку у вигляді сонечка. Якщо завдання було виконано помилково - вчитель вказує на помилку та пропонує ще раз виконати завдання. У підсумковій частині уроку проводиться аналіз виконаних завдань, вчитель висловлює похвалу за правильно розв'язану задачу та обґрунтовував можливість отримання винагороди. Така методика дослідження дозволяє виявити особливості поведінкового рівня ситуативної емоційної регуляції як в ситуації успіху, так і неудачі, в яких перебуває кожний з учнів. Спостереження за поведінкою дітей та інтерпретація її результатів проводиться за участю психолога, учителів і вихователів закладу. До складу експертної групи входять п'ять експертів. Залучення експертів до участі в спостереженні за поведінкою дітей дозволяє підвищити точність та достовірність отриманих даних, збільшити кількість дітей, які могли б одночасно підпадати під процес спостереження. Спостереження проводиться за кожним окремим учнем та охоплює час всього експерименту. В емоціогенних ситуаціях успіху та невдачі активність дитини, проявляючись у зовнішньому плані, передбачає різні реакції - емоційні, вербальні (слова), невербальні (жести, міміка) реакції та вчинки. У процесі експериментального дослідження поведінкового рівня емоційної регуляції фіксуються та оцінюються наступні параметри (О.Д. Хомська): інтенсивність емоційних виявів (вербальних, мімічних, пантомімічних); тривалість емоційних експресивних виявів, реактивність (емоційна чутливість суб'єкта, його сприйнятливість до емоціогенних впливів), ступінь адекватності емоційних експресивних виявів (відповідність мімічних, пантомімічних виявів та дій дитини змісту ситуації); ступінь довільного контролю над поведінковим виявом емоції (відкритість форми вияву). Ступінь вираженості кожного з параметрів оцінюється за трибальною системою.

Якісно-кількісний аналіз результатів дослідження передбачає виділення рівнів ситуативної емоційної регуляції в емоціогенних ситуаціях. Теоретичним підґрунтям виділення рівнів емоційної регуляції постають наукові розробки К. С. Лебединської, О. М. Нікольської, В.В.Лебединського про рівневу систему базової емоційної регуляції. Дослідженнями вчених доведено, що найнижчий рівень емоційної регуляції - рівень польової реактивності, пов'язаний з пасивними формами психічної адаптації дитини. Найвищий рівень - емоційного контролю, за допомогою якого забезпечується контроль соціуму над індивідуальним афективним життям. Відповідно, домінування пасивних (торпідних) форм емоційного реагування на емоціогенні ситуації розцінюється як низький рівень розвитку ситуативної емоційної регуляції, а емоційні експресивні вияви, які забезпечують адаптацію до змінюваних умов середовища, були адекватними впливу антецеденту (як за змістом так і динамічними характеристиками) та відповідають суспільним нормам, розглядаються як високий рівень ситуативної емоційної регуляції. Встановлення загального рівня ситуативної емоційної регуляції здійснюється на підставі підрахунку суми балів, отриманих респондентами у експериментальних емоціогенних ситуаціях успіху та невдачі та визначення середнього показнику між ними. Розрахунок здійснюється за формулою: Е заг.=(Ш+№) / 2; де Е заг. - загальний рівень ситуативної емоційної регуляції; N1 - кількість експертних балів, які отримує респондент на першому етапі експерименту (ситуація неуспіху); N2 - кількість експертних балів, які отримує респондент на другому етапі експерименту (ситуація успіху).

Якщо сума балів, яку отримує респондент дорівнює 14 - 15 балів, це свідчить про високий поведінковий рівень емоційної регуляції, інтенсивність поведінкових виявів емоційних реакцій дитини компліментарна ступеню інтенсивності антецеденту, експресивні емоційні реакції адекватні як за силою так і за змістом антецеденту, дитина здатна гнучко емоційно реагувати на події.

Сума від 9 до 13 балів відповідає середньому поведінковому рівню ситуативної емоційної регуляції (особливо, якщо домінуючою оцінкою експертів було 2 бали), це свідчить про домінування експлозивного типу ситуативного емоційного реагування та недостатній рівень ситуативної емоційної регуляції. Емоційні вияви дитини малокеровані, спостерігається порушення адекватності емоційних виявів змістової сторони і динамічних характеристик. відсталий школяр поведінка емоційний

Якщо сума балів дорівнює 5-8 (особливо, якщо домінуючою оцінкою експертів була 1), це свідчить про наявність низького поведінкового рівня ситуативної емоційної регуляції, зниження емоційної реактивності, емоційні реакції мають сталий характер, спостерігається бідність і одноманітність експресивних емоційних виявів.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок з цього напрямку

Ситуативні особливості емоційної регуляції є показником емоційного розвитку і фактором соціалізації, дослідження якої доцільно проводити шляхом створення експериментальних ситуацій успіху і невдачі в процесі ціннісно- орієнтаційної та навчальної діяльності дітей. Перспектива розробки зазначеної проблеми полягає у вивченні підходів для дослідження ситуативних особливостей емоційної регуляції розумово відсталих підлітків, дослідженні ефективності використання методів корекції порушень емоційної регуляції розумово відсталих дітей.

Список використаних джерел

Венар Чарльз Психопатология развития детского и подросткового возраста / Ч. Венар, П. Керинг. - СПб. : Прайм- ЕВРОЗНАК, 2004. - 384 с. 2. Изотова Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е. И.Изотова, Е. В. Никифорова -- М.: Академия, 2004. -- 288 с. 3. Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция поведения: области изучения, компоненты и функции / Н.В. Капитоненко // Психологическая наука и образование. - 2007. - №5. - C. 267 - 274.

Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини / В.М. Синьов,

M. П. Матвєєва, О. П. Хохліна -- К. : Знання, 2008. 359 с.

Шаповалова О. Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: дис. ... доктора психол. наук : 19.00.10 / Ольга Евгеньевна Шаповалова. - Нижний Новгород, 2006. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru