Особливості психологічних і психолінгвістичних характеристик комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості психологічних і психолінгвістичних характеристик комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів

Т. В. Кириченко

Annotation

психологічний мовленнєвий учитель фаховий

T. V. Kyrychenko. Features of psychological and psycholinguistic characteristics of communicative-speech activities of future teachers. The article presents the results of the analysis of some scientific approaches to the study and defining the main psychological and psycho-linguistic characteristics of communicative-speech activities as activities of verbal communication, which is directly related to communicative activities, with the semantic interaction of its subjects.

It is shown that the study of the speech psychology peculiarities is based on the understanding of the notion of speech activities as a special form of verbal communication that can be used in other types of activities as well as act as an independent activity with a specific motivation, while remaining self-sufficient.

The communicative-speech activities are considered as a multidimensional phenomenon, as a way of organizing purposeful speaking and listening and mutually related with other psychic processes. It is found out that communicative-speech activities are the highest form of communication with a conscious communicative motive-purpose of the expression and understanding of personal senses and meanings.

It is substantiated that the main subject of the analysis of teacher's communicative-speech activity is the audition of its public expression as a set of communicative-speech actions aimed at the semantic perception and understanding of its content by pupils capable of providing speech influence and feedback. It is concluded that communicative-speech activities act as an important element of the future teachers' professional training and promote the development of their personality.

Key words: future teacher, professional formation, language, speech, communication, speech activities, communicative-speech activities, speech effect, verbal communication.

Анотація

Т. В. Кириченко. Особливості психологічних і психолінгвістичних характеристик комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів. У статті представлено результати аналізу наукових підходів щодо вивчення і визначення головних психологічних і психолінгвістичних характеристик комунікативно-мовленнєвої діяльності як діяльності мовленнєвого спілкування, що безпосередньо пов'язане з комунікативною діяльністю, зі смисловою взаємодією її суб'єктів.

Показано, що вивчення особливостей психології мовлення ґрунтується на розумінні поняття мовленнєвої діяльності як особливої форми активності, що може використовуватися в інших видах діяльності, а також виступати самостійною діяльністю зі специфічною мотивацією, залишаючись при цьому самоцінною та самодостатньою.

Розглянуто комунікативно-мовленнєву діяльність як багатовимірне явище, як спосіб організації цілеспрямованого говоріння й аудіювання та взаємообумовлених із ними інших психічних процесів. З'ясовано, що комунікативно-мовленнєва діяльність є найвищою формою комунікації з усвідомленим мовленнєвим мотивом-метою вираження й розуміння особистісних смислів і значень.

Обґрунтовано, що в якості основного предмета аналізу комунікативно-мовленнєвої діяльності вчителя є аудіювання його публічного висловлювання як сукупності комунікативно-мовленнєвих дій, спрямованих на смислове сприймання і розуміння його змісту учнями, спроможного забезпечити мовленнєвий вплив і зворотний зв'язок. Зроблено висновок, що комунікативно-мовленнєва діяльність виступає як важливий елемент фахової підготовки майбутніх учителів та сприяє розвитку їх особистості.

Ключові слова: майбутній учитель, професійне становлення, мова, мовлення, комунікація, мовленнєва діяльність, комунікативно-мовленнєва діяльність, мовленнєвий вплив, мовленнєве спілкування.

Постановка проблеми. Успішність виконання професійних функцій учителя багато в чому залежить від якості його фахової підготовки у педагогічному виші, де не тільки відбувається засвоєння і відтворення провідних видів професійної діяльності, а й здійснюється розвиток особистості. Слід погодитись із думкою багатьох дослідників психології педагогічної діяльності, що в сучасних умовах учитель як сумлінний виконавець і навіть аналітик уже не задовольняє суспільство. Вимоги, які висуваються до нього, може задовольнити тільки вчитель-особистість. Розвиток особистості здійснюється як її взаємодія з оточенням, суспільством загалом. Найближчим оточенням учителя є педагогічний колектив, колективи учнів, батьків, виконавчі органи освіти, місцеві органи влади тощо. Ми поділяємо думку вчених про те, що розвиток особистості вчителя насамперед відбувається у комунікативно-мовленнєвій діяльності [6; 7]. Попри різноманіття праць, присвячених проблематиці професійного становлення вчителя, досліджень, орієнтованих на висвітлення питань його комунікативно-мовленнєвої діяльності, зокрема, з точки зору сучасного психолінгвістичного підходу, обмаль. Водночас ця проблематика не втрачає актуальності у зв'язку з підвищенням попиту на якісну фахову підготовку студентів - майбутніх учителів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема комунікативно-мовленнєвої діяльності знайшла своє висвітлення у низці наукових праць, проте більшість досліджень все ж присвячено проблематиці механізмів та структури педагогічного спілкування (О. О. Бодальов, Б. Ф. Ломов, В. А. Семиченко та ін.), особливостям розвитку комунікативних умінь, здібностей та компетентності вчителя (В. А. Кан-Калик, О. М. Корніяка та ін.). Слід також зазначити, що лише в окремих дослідженнях зустрічаємо спробу аналізу комунікативно-мовленнєвої діяльності з точки зору сучасної психології та психолінгвістики (Т. В. Ахутіна, В. П. Бєлянін, І.М. Румянцева).

Аналіз наукової літератури засвідчив, що системне уявлення про комунікативно-мовленнєву діяльність учителя може бути сформовано через прикладний теоретико-методологічний аналіз цієї особливої діяльності та з'ясування чинників, що зумовлюють її самостійний статус у процесі фахової підготовки майбутніх учителів. У зв'язку з цим вважаємо доцільним розглядати комунікативно-мовленнєву діяльність її суб'єкта - майбутнього вчителя, ураховуючи такі наукові підходи, як: діяльнісні позиції Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва; аналіз сутності мовлення у співвідношенні його з іншими психічними явищами у концепції О. Р. Лурії; положення про специфічні відмінності мови й мовлення, сформульовані М. І. Жинкіним, О.О. Леонтьєвим та про діалогічний характер мислення людини зокрема, її внутрішнього мовлення М. М. Бахтіна; вивчення психології мовлення у розумінні поняття комунікативно-мовленнєвої діяльності, що представлено у психолінгвістичних концепціях Т. В. Ахутіної, В.П. Бєляніна, І. О. Зімньої, О. О. Леонтьєва, І. М. Румянцевої.

Оскільки комунікативно-мовленнєва діяльність учителя забезпечує його взаємодію із соціальним середовищем як в індивідуальній, так і груповій формі роботи з учнями, то цей феномен не може розглядатися окремо від поняття «спілкування» та тих характерних ознак, що вирізняють його різновиди, а також від поняття «комунікація». Уперше професійне мовлення розглядалося в працях О. О. Леонтьєва [7], де розкрито зміст різних видів спілкування, зокрема педагогічного. Тому, вирішення проблематики формування комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутнього вчителя лежить, передусім, у площині психології, психолінгвістики й професійної освіти. Питання ж розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності студентів на етапі їх навчання у вищому педагогічному навчальному закладі залишаються ще недостатньо вивченими.

Відповідно, метою статті є характеристика психологічних і психолінгвістичних підходів щодо розуміння комунікативно-мовленнєвої діяльності з окресленням особливостей її розвитку в майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу. У психології прийнято розрізняти поняття «мова» та «мовлення». Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються співвідношення звуків, що мають для людей певне значення й зміст. Мова виробляється суспільством і становить собою форму відображення в суспільній свідомості людей їх суспільного буття. Основне призначення мови полягає в тому, що, будучи системою знаків, вона забезпечує закріплення за кожним словом певного значення. На противагу мові мовленням називається сам процес словесного спілкування [4; 6; 7; 8].

У контексті взаємозалежності мислення і мовлення істотний внесок у розвиток цієї проблеми здійснив Л. С. Виготський [6]. У монографії «Мислення і мовлення» (розділ «Думка і слово») він показав співвідношення між думкою і словом. Довів, що значення слова є одночасно мовленнєвим й інтелектуальним процесом. Мовлення за своєю будовою не представляє простого дзеркального відображення будови думки. Тому мовлення не слугує вираженню готової думки, яка, перетворюючись у мовлення, перебудовується і видозмінюється. Вчений вважав, що саме в значенні слова актуалізується єдність мовлення та мислення, а вищим рівнем такої єдності є мовленнєве мислення. Смисл слова ніколи не буває повним. Він визначається розумінням реальності та внутрішнім світом особистості. Розуміння мовлення потребує розуміння його мотивів, того, з якою метою висловлювалася думка [4]. Натомість О. Р. Лурія розглядав мовлення як складну і специфічно організовану форму свідомої діяльності, в якій бере участь суб'єкт, що формулює мовленнєве висловлювання, та суб'єкт, що сприймає його. З одного боку, це експресивне мовлення, що починається з мотиву висловлювання, загальної думки, яка кодується потім за допомогою внутрішнього мовлення у мовленнєві схеми, що трансформуються у розгорнуте мовлення. З іншого боку, це імпресивне мовлення, що проходить зворотний шлях від сприймання потоку чужого мовлення та декодування його через аналіз, виділення суттєвих елементів і скорочення сприйнятого мовленнєвого висловлювання до деякої мовленнєвої схеми, яка трансформується під впливом внутрішнього мовлення у висловлювання, загальну думку. Вчений приділяв багато уваги внутрішньому мовленню у структурі мовленнєвої діяльності, означив його як перехідний етап між задумом і розгорнутим зовнішнім мовленням, як механізм, що дає змогу перекодувати загальний задум у мовленнєве висловлювання [8].

У сучасній психології поняття мовленнєвої діяльності трактується у контексті теорії О. М. Леонтьєва [6], згідно з якою фіксуються її психологічний зміст (предмет, засоби, способи, продукт і результат мовленнєвої діяльності), потреби як передумови будь-якої діяльності, передбачається аналіз процесуальної сторони (фазовості) й зовнішньої структури (операціонально-мотиваційних планів діяльності). Мовлення може бути самостійною діяльністю. Водночас воно може виступати несамостійною діяльністю, коли не має власних мотивів, цілей. Окрім того, мовленнєва діяльність є індивідуальним реалізуючим процесом кодування та декодування інформації у тій чи іншій мовній формі. Мовленнєва діяльність є найвищою формою мовленнєвої активності, одним із видів діяльності. Її прояви - це говоріння, аудіювання, читання, письмо. О. О. Леонтьєв [7] розробив і презентував теорію мовленнєвої діяльності - нині це психолінгвістика. Ідея професійного мовлення вперше й актуалізувалася цим ученим. Він розглядав мовленнєву діяльність як мовленнєву дію або ціль дії. Саме у формі окремих мовленнєвих дій мовлення обслуговує всі види діяльності індивіда, входячи до складу різноманітних актів трудової, ігрової, навчальної та пізнавальної діяльності. Комунікативно-мовленнєва діяльність є самодостатньою лише тоді, коли мовлення самоцінне, коли мотив, що лежить у його основі й спонукає до реалізації, не задовольняється іншим способом, окрім мовленнєвого. В інших випадках мовлення - це сукупність окремих мовленнєвих дій, що мають власну проміжну мету, підпорядковану загальній цілі акту діяльності особистості, в яку вони входять, і скеровуються загальним мотивом [7]. Дотримуючись цього підходу, ми розглядаємо комунікативно-мовленнєву діяльність як фахову складову в структурі професійної підготовки майбутніх учителів у вищій школі.

До мовлення належать говоріння (мовленнєвий акт) і результати говоріння (текст). На думку І. О. Зімньої, самостійним видом мовленнєвої діяльності є публічний виступ, який, як і будь-яка форма діяльності, характеризується певним психологічним змістом. В умовах публічного виступу та спілкування лектора з аудиторією проявляється справжня самостійність мовленнєвої діяльності, спрямована на задоволення комунікативної та пізнавальної потреби [5, с. 145-147]. Отже, висловлювання, співвіднесене з психологічною категорією комунікативно-мовленнєвих дій, є одиницею говоріння й аудіювання. Тому в якості основного предмета аналізу комунікативно-мовленнєвої діяльності вчителя є аудіювання його публічного висловлювання - сукупності комунікативно-мовленнєвих дій, спрямованих на смислове сприймання їх учнями. Публічне висловлювання вчителя - це комунікативно доцільне мовлення, зміст якого забезпечує його розуміння, орієнтоване на аудиторію слухачів та спрямоване на вплив. По суті комунікативно-мовленнєва діяльність учителя - це і є мовленнєвий вплив на учнів як умисна перебудова смислової сфери особистості. Здійснюваний у процесі публічного виступу вплив учителя спроможний привернути увагу учнів до його висловлювання, забезпечити розуміння його змісту, а відтак прийняти переданий їм смисл [1; 2; 7]. Відповідно, комунікативно-мовленнєва діяльність у психолінгвістиці розглядається у взаємозв'язку з поняттями «значення» і «смисл». Значення, згідно О. М. Леонтьєва, - це система об'єктивних зв'язків, відношень, взаємодій, що відображається і фіксується у слові, завдяки чому набуває стійкості. Значення виступає в єдності з особистісним смислом як переживання суб'єктивної значущості предмета, діяльності чи події й усвідомлюється індивідом як «значення для мене» [6]. Безумовно, комунікативно-мовленнєва діяльність нерозривна з вербальним значенням слова, фазового компонента її перебігу як при породженні висловлювання, так і сприйманні та розумінні його. У зв'язку з цим В. П. Бєлянін [2] у підручнику «Психолінгвістика» зазначає, що в процесі розуміння слухач установлює між словами смислові зв'язки, які складають в сукупності смисловий зміст конкретного висловлювання, результатом якого є розуміння або ж нерозуміння смислового змісту висловлювання. Вчений визначає три рівні розуміння слухачем смислового змісту висловлювання мовцем:

1) початковий, найбільш загальний рівень розуміння тільки основного предмета висловлювання - того, про що говорили, при цьому слухач не може відтворити смисловий зміст почутого;

2) другий рівень - рівень розуміння смислового змісту - визначається розумінням викладеної думки, її розвитком та аргументацією. Він характеризується розумінням не лише того, про що говорилось, але і того, що саме було сказано;

3) Вищий рівень - визначається розумінням не тільки того, що було сказано, а навіщо це говорилось і які мовні засоби було застосовано. Таке розуміння смислового змісту виступу дає змогу слухачу зрозуміти мотиви, а також внутрішню логіку висловлювання та здійснити оцінку мовленнєвих засобів вираження думки мовцем [2, с. 103-104].

Отже, доречне формулювання смислів мовцем, і на підставі цього успішне формування смислів реципієнтів (слухачів) забезпечує доцільну комунікацію. Висловлювання як одиниця мовленнєвого спілкування завжди співвіднесене з комунікативною ситуацією та орієнтоване на учасників мовленнєвого процесу. При цьому в ньому викладається позиція мовця з урахуванням знань і можливої емоційної реакції комунікантів-слухачів (реципієнтів). Очевидно, що як розгорнуте висловлювання, так і текст включені в діяльність вищого порядку, аніж просто мовленнєве спілкування (заради спілкування). Формування смислів засвідчує не тільки контекстне розуміння, а й розуміння мовленнєвих намірів і прихованих мотивів [3, с. 50-51; 55]. Натомість, Т. В. Ахутіна з'ясувала, що мовленнєва діяльність є складним психонейролінгвістичним утворенням, а побудова висловлювання - це рух із глибини на поверхню, і навпаки. Вона довела реальність смислового, семантичного і поверхневого синтаксису в акті породження мовлення. Сучасні дослідження розуміння тексту доводять, що на кінцевому етапі його розуміння реципієнт вибудовує Модель ситуації. Дослідниця зазначає, що в процесі розуміння він будує репрезентацію поверхневої структури тексту, генерує пропозиціональну репрезентацію поверхневої структури тексту і, доповнюючи її, конструює аналогову Модель ситуації. Створення її передбачає об'єднання вербальної семантичної структури, аналогової зорової або багатомодальної перцептивної репрезентації. При цьому символічна і сенсомоторна репрезентації як доповнюють, так і обмежують одна одну й активізують асоціативні зв'язки в довготривалій пам'яті. В результаті цього вибудовується цілісний осмислений гештальт Моделі ситуації, в якій власний досвід і емоційна оцінка також відіграють важливу роль [1, с. 15-17].

Отже, комунікативно-мовленнєва діяльність є найвищою формою комунікації з усвідомленим мовленнєвим «мотивом-метою» (О. О. Леонтьєв). Мовлення, як відомо, виступає умовою комунікації як форми смислової взаємодії людей. Взаємодія, зокрема мовленнєва взаємодія, пронизує весь процес професійної діяльності вчителя. За визначенням Л. Е. Орбан-Лембрик [9], комунікація охоплює весь спектр зв'язків і взаємодій у соціальному середовищі, що передбачають безпосередні чи опосередковані контакти, реалізацію соціальних відносин, регуляцію соціального процесу, ціннісне ставлення до нього, обмін інформацією, співпереживання, взаємне розуміння, сприймання, відтворення, вплив однієї людини на іншу. Поза спілкуванням у соціальному середовищі, без взаємодії з іншими людьми, без соціально- психологічного відображення та залучення до цього процесу особистісних механізмів регуляції соціальних явищ не може бути справжнього розвитку особистості в соціумі. Вона вважає, що взаємозв'язок учасників комунікативного процесу виражається в таких реаліях, як-от: безпосередньому зв'язку і постійній залежності між ними, що позначається на системі кодування й декодування знаків, змісті повідомлення; цілеспрямованому впливі суб'єктів спілкування на комунікативний простір і навпаки, що спричиняє зміни й розвиток кожного з них; виникненні в комунікативному просторі механізмів, які сприяють взаєморозумінню між суб'єктами інформації; виникненні суперечностей між учасниками комунікативного процесу і комунікативним простором у разі браку в останньому умов для ефективного обміну інформацією, налагодження взаєморозуміння та діалогу [9, с. 436-467].

Ураховуючи й узагальнюючи попередні тези, можна висловити думку, що власне комунікативно-мовленнєва діяльність майбутнього вчителя може бути представлена як спеціалізоване використання мовлення (говоріння і аудіювання) для професійного спілкування, що забезпечує смислову взаємодію її суб'єктів. Така діяльність завжди предметна, соціально-орієнтована, цілеспрямована. Тому специфічна за своїм мотивом, який не може бути реалізованим ніяким іншим способом, окрім мовленнєвого спілкування. Проте, як спосіб організації усвідомлених дій говоріння й аудіювання, вона не може пояснити неусвідомлювані мовленнєві явища. І. М. Румянцева [10], автор інтегративної теорії мовлення, зазначає, що мовний сигнал не поступає в мозок людини ізольовано, лише у вигляді мовних знаків і кодів, він завжди супроводжується масою екстралінгвістичних стимулів, і в його сприйнятті працюють одразу всі органи чуттів і всі види аналізаторів. Розуміння мовлення відбувається тоді, коли починає відбуватися розрізнення мовленнєвих одиниць (фраз, слів) і слухач знаходить змістовний смисл в отриманій інформації. Водночас дослідниця підкреслює, що не всі дії людини, як зовнішні, так і внутрішні, нею усвідомлюються, оскільки в мовленні є велика кількість механізмів, які на рівні свідомості не працюють. Оскільки мовленнєва діяльність - це особливий вид активності, завжди усвідомлюваний і цілеспрямований, І. М. Румянцева вважає за доцільне обговорювати не стільки мовленнєву діяльність, а скільки мовленнєву активність. Сучасна психолінгвістика орієнтується на опис процесів перетворення смислової інформації. Крім того, пильна увага приділяється аналізу процесів становлення та функціонування мовної свідомості, що безпосередньо відображається у мовленнєвій діяльності людини. Зважаючи на висловлювання О. Р. Лурії, С. Л. Виготського, О. О. Леонтьєва, В. П. Бєляніна, Т. В. Ахутіної, І. М. Румянцевої, вважаємо обґрунтованим відносити поняття «діяльність» до розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутнього вчителя як свідомої, цілеспрямованої системи дій, а також відповідних їм мовленнєвих операцій та нейропсихолінгвістичних механізмів. У результаті систематизації та узагальнення наукових розробок у психологічних та психолінгвістичних дослідженнях, ми дійшли висновку, що комунікативно-мовленнєва діяльність виступає в якості важливого елемента фахової підготовки майбутніх учителів. Поза сумнівом, ці особливості є не лише необхідною складовою розв'язання проблеми професійного мовлення студента, а й умовою ефективності його майбутньої професійної діяльності. Адже смислова комунікативна взаємодія вчителя з учнями об'єктивується у формі мовленнєвого спілкування.

Висновки

З огляду на вищезазначене можна констатувати, що у професійній діяльності вчителя основним знаряддям є мовлення, а вербальним засобом - професійна мова. Комунікативно-мовленнєва діяльність завжди предметна, соціально-орієнтована, цілеспрямована система мовленнєвих дій, що забезпечує смислову комунікативну взаємодію її суб'єктів. Вона може виступати самостійною діяльністю зі специфічною мотивацією, який не може бути реалізований ніяким іншим способом, окрім мовленнєвого спілкування. У якості основного предмета аналізу комунікативної діяльності є продукування й аудіювання публічного висловлювання. Отже, комунікативно-мовленнєву діяльність розглядаємо як багатовимірне явище, як спосіб організації цілеспрямованого говоріння й аудіювання і взаємообумовлених з ними інших психічних процесів. Окрім того, специфіка професійної діяльності вчителя зумовлює її репрезентування як навмисної, контрольованої, спрямованої на смислову взаємодію з учнями і спроможної забезпечити мовленнєвий вплив і зворотний зв'язок.

Перспективи подальших розвідок полягають у визначенні критеріїв та показників розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів, а також розробці практичних курсів, орієнтованих на цілеспрямоване формування комунікативно-мовленнєвої діяльності у студентів.

Список використаних джерел

0. Ахутина Т. Смысл, смысловое поле и модель ситуации текста / Татьяна Ахутина // Психолінгвістика : [зб. наук. праць ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»]. - Переяслав- Хмельницький : ПП «СКД», 2016. - Вип. 20 (1). - С. 15-24.

1. Белянин В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. - М. : Флинта : Московский психол.-социальн. институт, 2003. - 232 с.

2. Белянин В. П. Диалоги о человеке говорящем и пишущем / В. П. Белянин, И. П. Шкуратова. - СПб. : Речь, 2011. - 211 с.

3. Выготский Л. С. Мысль и слово / Л. С. Выготский // Психология. - М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 462-512. - (Серия «Мир психологии»).

4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

5. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2-х т. / А. Н. Леонтьев ; под. общ. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко и др. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - [3-е изд.]. - М. : Смысл ; СПб. : Лань, 2003. - 287 с.

7. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под ред. Е. Д. Хомской. - Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

8. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія : підручник / Л. Е. Орбан-Лембрик : у 2 кн.: Соціальна психологія особистості і спілкування. - К. : Либідь, 2004. - Кн. 1. - 576 с.

9. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. - М. : ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 316 с.

Размещено на Allbest.ru