Агрессивность представляет собой относительно устойчивое личностное качество, выражающееся в готовности проявлять агрессивное поведение. К агрессивности близко примыкает понятие враждебности, более узконаправленное состояние, которое имеет определенный объект. К агрессивному поведению следует отнести действия, существующие в контексте отношений человека с окружающим миром и с собой. Склонность к проявлению агрессивности может вызываться разными факторами: как ситуативными переменными, так и, к примеру, групповым давлением [5].

Агрессия может носить как позитивный характер, служащий жизненным интересам и выживанию, так и негативный, ориентированный на удовлетворение влечения к агрессии. Данный феномен характеризуется конкретными характеристиками: направленностью, формой проявления, интенсивностью. Цель агрессии - нанесение вреда кому-либо (вариант деструктивной, враждебной агрессии) или достижение определенной цели (вариант конструктивной, инструментальной агрессии) [6].

Агрессивность как психологическая характеристика содержит в себе следующие личностные особенности: отсутствие толерантности к чужим взглядам и мнениям, подозрительность, импульсивность, напористость. С другой стороны, агрессия без враждебности может являться продуктивным фактором социальной адаптации, предполагая конструктивное обновление среды.

В случае правильного воспитания такая агрессивность усиливается, что стимулирует человека к творческому самосовершенствованию, а в случае негармоничного воспитания она может трансформироваться в отклоняющееся поведение личности [10].

Критерием деления агрессивного поведения может служить деление на прямую и косвенную агрессию, сделанное А. Бассом. Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессии жертва не присутствует, а против нее, например, распространяется клевета или агрессия, направленная не против самой жертвы, а против объектов-заменителей, представителей ее круга. Таким образом, по мнению А. Басса, агрессивные действия можно охарактеризовать с помощью трех шкал: физической-вербальной, активной-пассивной, и прямой-непрямой [8].

Дж. Доллард предлагает к рассмотрению фрустрационную (гомеостатическую) модель возникновения агрессивности. В ней агрессивное поведение рассматривается с точки зрения ситуативного, а не эволюционного процесса. В русле этой теории, агрессия не является автоматически возникающим в организме ребенка влечением, а скорее его +реакцией на фрустрацию в удовлетворении важных потребностей, в достижении удовольствия и психоэмоционального равновесия.

Теория Дж. Долларда обозначает, что агрессия всегда является следствием фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. То есть понятия агрессии и фрустрации рассматриваются неразрывно; кроме того, в теории встречаются и другие ключевые понятия «торможение» и «замещение» [15].

Состояние фрустрированности возникает в случае появления помехи в осуществлении условной реакции. При этом, уровень фрустрации зависит от уровня мотивации к выполнению желаемого действия, а также от того, насколько значительны препятствия и какое количество целенаправленных действий было выполнено в качестве попыток.

Торможение представляет собой тенденцию ограничения или сворачивания действий из-за ожидания негативных последствий. В частности, выявлено, что торможение любого агрессивного акта прямо пропорционально силе наказания, которое ожидается. Возможно, поэтому родители, наказывающие своих детей за низкие отметки, почти всегда по внешнему виду и настроению ребенка безошибочно угадывают, какая отметка получена им в школе, видя, что ребенок пришел домой с чувством вины и стремится к уединению.

Замещение можно описать в виде стремления к участию в агрессивных действиях, направленных против кого-либо или чего-либо со стороны, но не истинного источника недовольства. К примеру, если ребенок не может выразить злость взрослому, он может испортить его вещи, косвенно выражая таким образом агрессию.

Центральной идеей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса - понятие, пришедшее из психоаналитической традиции. Под катарсисом понимается процесс освобождения возбуждения или скопившейся энергии, что приводит к снижению уровня напряжения. То есть, при физическом или эмоциональном выражении враждебных тенденций происходит временное облегчение, в итоге достигается психологическое равновесие. С другой стороны, исследовательские данные не дают однозначной оценки эффективности катарсиса: выявлено, что в ряде случаев агрессивное поведение снижает дальнейшую агрессию, а в ряде случаев, наоборот, увеличивает [15].

Наряду с концепцией влечений, фрустрационная теория также претерпела критику, предметом которой явилась жесткая взаимопредопределенность схемы «фрустрация-агрессия». Было отмечено, что люди могут испытывать фрустрацию, но необязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. В дальнейшем, приверженцы фрустрационной теории агрессии в некоторой степени изменили свою позицию.

Представитель видоизмененной формы фрустрационной теории агрессии, Л. Берковиц обозначил новую переменную, которая характеризует возможные переживания, возникающие в процессе фрустрации - гнев как эмоциональная реакция на внешнее препятствие, раздражитель [3].

в) выход из ситуации фрустрации с помощью агрессивного поведения закрепляет у человека привычку к подобному разрешению проблемы [3].

В психологической литературе выделяют следующие формы агрессии:

1. Физическая форма агрессии (используется физическая сила против другого лица, что может находить свое выражение в драках, в форме разрушающего отношения к вещам).

2. Словесная (вербальная) форма агрессии (негативные чувства выражаются через ссору, крик, визг, через содержание словесных угроз, проклятий, ругани). За таким агрессивным поведением зачастую скрывается неудовлетворенная потребность чувствовать себя сильным, отыгрываясь за нанесенную обиду.

3. Косвенная форма агрессии (агрессивное поведение, направленное окольными путями на другое лицо в виде злобных сплетен, шуток, либо ни на кого конкретно не направлено (проявления ярости, крик, битье кулаком по столу) [8].

В каждой из существующих концепций агрессии в той или иной форме имеется положение о том, что средовые факторы влияют на формирование и становление агрессивности. К примеру, Г. Салливан утверждал, что приоритетным фактором формирования агрессивности ребенка является качество его общения, прежде всего в семье. С точки зрения К. Хорни, в становлении и поддержании агрессивности личности велико влияние общества, значимых социальных групп [31].

Описывая процесс формирования агрессивности у детей младшего школьного возраста, Г.Э. Бреслав отмечает важность образцов поведения родителей, нравственную и эмоциональную обстановку в семье, наличие конфликтности, снижения интереса к общению с детьми, использование физического наказания детей, отсутствие одной из родительских фигур, специфика социального статуса ребенка в группе [5].

Факторы формирования агрессивности ребенка важно рассматривать как с количественной, так и с качественной сторон. Изменения с количественной стороны возникают как компенсаторная реакция на жестокое отношение, на нехватку заботы и поддержки со стороны близкого окружения, что приводит к сложностям в усвоении реакций на внешние раздражители из социума. Изменения с качественной стороны детерминированы спецификой взаимоотношений ребенка и значимых близких, что нередко приводит к искаженному восприятию реальных социальных отношений.

Таким образом, к агрессии следует отнести действия, существующие в контексте отношений человека с окружающим миром и с собой. Агрессия может носить как позитивный характер, служащий жизненным интересам и выживанию, так и негативный, ориентированный на удовлетворение влечения к агрессии. Агрессивность можно считать относительно устойчивым личностным качеством, выражающимся в готовности личности проявлять агрессию либо в конструктивных, либо в разрушающих целях.

Мотивация представляет собой процесс психической регуляции деятельности под воздействием конкретного мотива; совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [30].

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека.

Х. Хекхаузен описывает различия между мотивом и мотивацией следующим образом: «мотив» включает, на его взгляд, такие аспекты, как потребность, побуждение, влечение, склонность. Формирование мотивов происходит в процессе индивидуального развития в виде относительно устойчивых оценочных отношений человека к окружающему миру [30].

Каждого человека характеризуют индивидуальные проявления (характер и сила) тех или иных мотивов. Его поведение в конкретный момент мотивируется не любым возможным мотивом, а тем, который в данных условиях наиболее связан с возможностью достижения необходимой цели. Мотив остается в направленности поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

С точки зрения В.С. Мерлина, в буквальном смысле слова под мотивами следовало бы понимать все, что побуждает человека действовать. Психологическое своеобразие действий определяется их приспособительной функцией в жизни человека и животных [22]. Если благодаря изменениям среды организм оказывается к ней неприспособленным, то возникают такие двигательные реакции и реакции внутренних органов, благодаря которым приспособление восстанавливается. Общим в действиях человека и животных является их целенаправленный характер; отличным для человека является то, что его действия определяются сознательными целями. Если исходить из этого основного отличительного признака действий, то под основными причинами, побуждающими действия, т.е. под мотивами необходимо понимать только такие побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий [22].

Необходимым психологическим условием мотивации деятельности человека является эмоция. Мотив невозможен без одновременно возникающей и связанной с ним эмоции, но при этом эмоция не является мотивом, поскольку от эмоции зависит лишь реакция организма, но не целенаправленные действия.

В мотивах деятельности выражается отношение человека к тому делу, которым он занимается; и это отношение имеет всегда определенное направление: оно может быть либо положительным, либо отрицательным. Так как человеку присуще активное отношение к окружающему миру, он становится субъектом, т.е. активным деятелем, преобразовывающим природу и общество [12].

Мотивация, в отличие от мотива, подразумевает совокупность причин психологического характера, которые объясняют поведение человека, его направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность человеческих выборов, действий; особенности организации деятельности, направленность на достижение конкретной цели [24].

Говоря о месте мотивации в структуре личности, необходимо остановиться на понятии «направленность личности». По мнению В.С. Мерлина, направленность личности - это совокупность или система мотивационных образований, которая определяет поведение человека, направляет его деятельность. От направленности личности зависит ее мировоззрение: от того, какие убеждения и ценностные ориентации сформируются у человека, будет зависеть то, каким он будет видеть окружающий мир, как будет реализовываться в значимой для себя деятельности [22].

Современные теории мотивации основаны на результатах проведенных ранее психологических исследований. Данное направление начал в своих экспериментах Элтон Мэй - основатель поведенческой школы теории управления, который проводил исследования в Хоторне в конце 1920-х годов. Работа в Хоторне показала, что мотивация зависит от человеческого фактора, особенностей социального взаимодействия, группового поведения. Основные положения, к которым пришла группа исследователей, работавших в Хоторне, позволили сформулировать базовые составляющие концепции «человеческих отношений», доминирующей в теории управления до 1950г [24].

Позднее, появились содержательные и процессуальные теории мотивации. Суть содержательных теорий - определение потребностей, побуждающих людей к деятельности, особенно при определении объема и содержания работы. На формирование основ современных концепций мотивации в большей степени повлияли работы А. Маслоу, Ф. Герцберга и Д. МакКлелланда. В своих теориях авторы делали основной акцент на выявление структуры потребностей людей.

По теории А. Маслоу, пять базовых типов потребностей (физиологические, безопасности, социальные, успеха, самовыражения) составляют иерархическую структуру, определяющую поведение человека. При этом, пока не будут в достаточной степени удовлетворены потребности нижнего уровня (физиологические потребности и потребность в безопасности), возможность самореализации личности оказывается затрудненной [21].

Д. МакКлелланд дополняя теорию А. Маслоу, ввел такие понятия как потребность власти, успеха и принадлежности. Потребность власти включает в себя стремление оказывать воздействие на других людей. Удовлетворение потребности успеха происходит в процессе доведения работы до успешного завершения. Потребность в принадлежности подразумевает широкие возможности социального общения [1].

Процессуальные теории мотивации имеют своей основой изучение того, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Сюда относятся теория ожидания, теория справедливости и модель мотивации Л. Портера-Э. Лоулера.

В процессуальных теориях мотивации тоже предполагается мотивирующая роль потребностей, однако сама мотивация рассматривается с точки зрения того, что именно побуждает человека направлять усилия на достижение конкретной цели.

Теория ожиданий предполагает, что человек направляет свои усилия на достижение какой-либо цели только тогда, когда он уверен в высокой вероятности удовлетворения за этот счет своих потребностей. Наиболее эффективной мотивация является тогда, когда человек верит, что его усилия позволят ему достичь цели и приведут к получению вознаграждения. Мотивация слабеет, если вероятность успеха или получения вознаграждения оценивается человеком невысоко.

В теории справедливости подчеркивается, что человек подвергает оценке соотношение вознаграждения и затраченных усилий. Несправедливое, по мнению человека, вознаграждение приводит к возникновению у него психологического напряжения (если человек считает свой вклад недооцененным, он постепенно будет уменьшать затрачиваемые усилия) [1].

Согласно комплексной процессуальной модели Л. Портера-Э. Лоулера, результат труда порождает удовлетворенность, а не удовлетворение ведет к достижению высоких результатов в труде, как полагали сторонники теории человеческих отношений. Л. Портер-Э. Лоулер, таким образом, считали, что чувство выполненной работы ведет к удовлетворению и способствует повышению результативности профессиональной деятельности.

Что касается мотивации деятельности, важно выделить такие аспекты как мотив достижения успеха и мотив избегания неудач. Человек, мотивированный на успех, ставит в профессиональной деятельности такую цель, достижение которой может быть однозначно расценено им как успех. Он проявляет стремление добиваться только успехов в своей профессиональной деятельности, активно в нее включается, выбирает средства и предпочитает действия, направленные на достижение поставленной цели. Для человека, мотивированного на успех, характерна полная мобилизация имеющихся ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели. Иначе ведет себя человек, мотивированный скорее на избегание неудачи, чем на успех. Его цель в деятельности заключается преимущественно в том, чтобы избежать возможных неудач, все его мысли и действия направлены на предупреждение промахов, ошибок, что требует значительного количества энергии, и со временем истощает [2].

С точки зрения Б.И. Додонова, человек, ориентированный на достижение успеха, способен правильно оценивать свои возможности, успехи и неудачи и обычно выбирает для себя профессии, соответствующие имеющимся у него знаниям и способностям. Человек, ориентированный на избегание неудач, напротив, чаще всего характеризуется нереалистичностью профессионального самоопределения, игнорируя объективную информацию о своих способностях, имея завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний [9].

Подростковый возраст представляет собой период онтогенеза (11-16 лет), соответствующий переходу от детства к отрочеству [26].

По Л.С. Выготскому, в подростковом возрасте одновременно наличествует и «детское», и «взрослое»:

1) тормозящая тенденция (занятость учебной деятельностью, отсутствие социальных обязанностей, родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая тенденция (акселерация, возрастающая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.)[7].

Подростковый возраст сопровождается повышением требований к ребенку со стороны родителей и учителей, а с другой стороны интенсивным формированием самосознания, самооценки, образа «Я», ценностных ориентаций.

Данный период, таким образом, связан с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы межличностных отношений. В данный период повышается количество стрессовых факторов в ходе учебной, спортивной, творческой деятельности.

Изменение социальной ситуации развития в подростковом возрасте связано с тем, что подростки активно стремятся приобщаться к миру взрослых, ориентироваться на поведенческие нормы и ценности взрослого мира. Характерными новообразованиями являются «чувство взрослости», развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. Лейтмотивом развития психического в возрасте подростковом является становление нового, еще достаточно неустойчивого самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности [14].

Д.И. Фельдштейн выделяет основные линии развития личности в подростковом возрасте:

1. Сепарация и индивидуация (постепенное отделение, поиск себя).

2. Развитие самоопределения. Узнавание самого себя, развитие устойчивого ощущения собственного «Я» - процесс болезненный, даже для самого уравновешенного подростка.

3. Определение референтной группы. Перед подростком встают важные вопросы «Кто я?», «С кем я?». Принятие сверстниками и идентификация с группой - самая насущная проблема в отрочестве. Для подростков потребность в принятии сверстниками значительно превышает потребность в самоуважении. Таким образом, основная задача для подростка - сформировать удовлетворяющую его референтную группу [28].

4. Развитие половой идентификации. Для одних подростков открытие своей собственной сексуальности и интерес к противоположному полу протекает естественно, других - вопросы становления половой идентификации могут смущать, а сфера сексуальности казаться для них далекой и пугающей.

5. Развитие личной системы ценностей. До подросткового возраста ребенок принимает систему ценностей своих родителей, но вскоре оказывается готов пересмотреть все ранее усвоенные обычаи, ценности и стандарты; в результате все прежние установки будут подвергнуты сомнению.

6. Формирование жизненных целей. Большинство детей определяются с будущей профессией только в позднем отрочестве [28].

А.Е. Личко выделяет пять точек амбивалентности (противоречивых тенденций) в подростковом возрасте:

1. Протест против контроля со стороны взрослых - потребность в помощи от взрослых. Правильные решения приходят с опытом; опыт - порождение неверных решений. Взрослые должны быть рядом, когда подростки принимают неправильное решение, и помогать им учиться на собственных ошибках. В то же время у подростков должно быть достаточно свободы, чтобы иметь возможность на неправильные решения.

2. Стремление к близости - страх близости. Подросткам хочется иметь близкие отношения с другими, как со сверстниками, так и с авторитетными взрослыми, но они подозрительны, поэтому долго «проверяют» отношения.

3. Испытание на прочность внешних границ - поддержка и забота со стороны взрослых. Структура или система (семья, школа, церковь, порядки в учебном заведении и т.д.) должны быть крепче, чем подростки, проверяющие их на прочность. Это основная составляющая безопасного взросления.

4. Мысли о будущем - ориентация на настоящее. Подростки, готовящиеся к поступлению в институт, с одной стороны хорошо понимают, что для этого нужно много заниматься, а с другой - им хочется свободно проводить время, отдыхать [18].

5. Сексуальное созревание - неподготовленность к сексуальному опыту в психологическом плане: подростки активно интересуются областью сексуальности, но вступать в сексуальные отношения эмоционально пока не готовы [18].

По мнению Л.С. Выготского, центральное новообразование подросткового возраста - чувство взрослости, когда подросток уже не чувствует себя внутри ребенком, стремится быть и казаться взрослым, но при этом полноценной взрослости еще наступило [7].

В подростковом возрасте начинается сознательное формулирование ценностных ориентаций. При этом, противоборство двух тенденций - быть «как все» и быть «иным», чем окружающие, создает для подростка ситуацию высокой стрессовой напряженности [23].

Каждый возраст имеет свою специфику развития, выдвигая определенные требования к личности. Процесс адаптации к возрастным требованиям может сопровождаться различными проявлениями агрессии. В подростковом возрасте, по мнению исследователей, повышается возбудимость и интенсивность эмоций, вспыльчивость, раздражительность [13].

Как отмечает А.А. Реан, уровень проявления агрессии коррелирует с самооценкой и мотивацией достижения у подростков. В качестве общей тенденции автор отмечает наличие прямой связи: с повышением уровня самооценки и мотивации достижения, повышаются показатели агрессии и различных ее проявлений. Это характерно как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии - враждебности. В своем исследовании А.А. Реан показывает, что высокая самооценка способности к лидерству коррелируют с негативизмом как формой агрессии. Таким образом, проявления агрессивного поведения характерны именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, с высокой мотивацией достижения [26].

В исследовании А.А. Реана было также обнаружено, что у подростков, выявляющих высокий уровень самооценки своей способности к лидерству и своей автономности, высокими являются показатели вербальной агрессии. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности и мотивацией достижения, особенно, если для подростка характерны представления о себе как о высоко автономном, самостоятельном человеке, отличающимся лидерскими качествами и развитым интеллектом [26].

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является учебная деятельность. Рассмотрим особенности проявления мотивации достижения через феномен учебной мотивации.

Учебная мотивация - это процесс, запускающий, направляющий и поддерживающий усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Мотив - это то, что побуждает подростка достигать высоких результатов в учебной деятельности [20].

Смысл учения, влияющий на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное личностное образование, включая в себя следующие компоненты:

- подросток осознает объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;

- подросток понимает субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне его притязаний, мотивации достижения успеха, его самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов [27].

При определении уровня своих притязаний подросток исходит из своих возможностей в настоящее время (своего актуального «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я»). Успешность обучения связана с высоким уровнем сформированности учебной деятельности и таких ее компонентов как учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка, а также с личностными особенностями подростка (уровнем его притязаний, мотивации достижения успеха). Данные аспекты в процессе обучения находятся в процессе развития, в связи с чем и смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

А.К. Маркова различает две группы учебных мотивов, влияющих на успешность подростков в учебном процессе:

1) первая группа представлена познавательными мотивами, связанными с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) вторая группа представлена социальными мотивами, связанными с различными социальными контактами подростка с окружающими [20].

- широкий познавательный мотив, состоящий в ориентации подростка на освоение новых знаний;

- учебно-познавательный мотив, состоящий в ориентации подростка на усвоение способов добывания знаний (приемы самостоятельного приобретения знаний, методы познания, способы саморегуляции учебной деятельности);

- мотив самообразования, состоящий в направленности подростка на самостоятельное совершенствование учебных навыков [20].

Данные мотивы способствуют преодолению трудностей подростков в учебной деятельности, формируют познавательную активность, стремление быть компетентными, что повышает желание учиться, быть успешными.

Вторая большая группа мотивов также делится на несколько подгрупп:

- широкий социальный мотив, состоящий в стремлении получать знания с целью приносить пользу обществу, в понимании важности учебы и приобретения чувства ответственности, а также желания хорошо подготовиться к будущей профессии;

- узкий социальный мотив, состоящий в стремлении подростка занимать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получать их одобрение, завоевывать авторитет;

- социальный мотив, состоящий в том, что подросток не только хочет взаимодействовать с другими людьми, но и стремится понимать, анализировать способы построения межличностных контактов с учителем и сверстниками, постоянно совершенствуя эти способы [20].

Наличие данных мотивов может быть недостаточным для успешности, если у подростка отсутствует умение ставить цель и достигать необходимого результата. Цель подразумевает направленную активность на достижение результата, в частности в учебной деятельности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, необходимо, чтобы подростки понимали цель своих действий и соотносили их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; при этом смысл учебной деятельности может меняться в зависимости от ее мотивов (стать всесторонне развитым человеком, получить высшее образование и т.д.).

Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем способности целеполагания подростков в учебной деятельности. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной сферы подростков, повышая вероятность успешности в учебной деятельности.

Воспитание учебной мотивации, постановки целей у подростков должно сопровождаться и воздействием на их эмоциональное отношение к учению, к достижению успешности.

Эмоции отражают восприятие окружающего мира в форме различных проявлений и оттенков. Эмоции и чувства, как психические процессы, отражают реальную действительность в форме переживания. В эмоциях и чувствах отражаются потребности подростка, а способы, которыми эти потребности удовлетворяются, влияют на процесс его социализации [25].

Все стороны учебного труда подростков сопровождаются теми или иными эмоциями. А.К. Маркова выделяет следующие эмоции, необходимые для создания ситуации успешности в учебной деятельности:

- важность положительного эмоционального фона, связанного со школой, процессом обучения;

- важность положительных эмоций, обусловленных удовлетворяющими взаимоотношениями подростка с учителями и сверстниками, со степенью участия в жизни классного коллектива (эмоции престижности, эмоции сопереживания);

- эмоции, связанные с осознанием подростком своих возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач (эмоции удовлетворения, желание хорошо учиться, чувство собственного достоинства);

- положительные эмоции от освоения нового материала (эмоции любопытства и любознательности);

- положительные эмоции при освоении подростками приемов самостоятельного добывания знаний, новых способов усовершенствования своей учебной деятельности [20].

Положительные эмоции создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности, что способствует формированию успешности в учебном процессе. С другой стороны, постоянное эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой может приводить к застою в учебной деятельности. В процессе обучения должны присутствовать и отрицательные эмоции (чувство неудовлетворенности, фрустрация при преодолении трудностей), но при этом они должны сменяться положительными эмоциями. Если же в ситуации обучения присутствует школьная тревожность, процесс усвоения знаний становится затруднен, поскольку подросток фиксирует свое внимание не на обучении, а на своем состоянии беспокойства, неудовлетворенности.

Таким образом, подростковый период представляет собой достаточно напряженный этап развития, связанный с высокой стрессовой нагрузкой. Продолжается бурное развитие как в физиологическом плане, так и в психологическом, который связан с формированием Я-концепции, обретением взрослости. Агрессивность в подростковом возрасте может принимать как конструктивные формы, направленные на изменение подростками окружающей действительности и использование внешних ресурсов для своего развития, так и деструктивные, разрушающие.

Исследование проводилось в мае 2017г на базе МБОУ им. Кашкадамовой №7, г. Ульяновск. В исследовании принимали участие 50 испытуемых в возрасте 12-16 лет.

Исследование проводилось с учетом принципа добровольного участия. Методики предъявлялись испытуемым в письменном виде, с соответствующими инструкциями и пояснениями.

2. На втором этапе после проведения диагностики первичные данные были сведены в таблицу исходных данных (Приложение А), далее результаты диагностики были обработаны в программе Statistica версии 6.0.

3. На третьем этапе исследования полученные при статистической обработке данные были проинтерпретированы. Анализ результатов сопровождался представленным иллюстративным материалом (таблица, схема).

Методика диагностики агрессивности Басса-Дарки [8].

Цель: опросник предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Шкалы опросника:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная - агрессия, выражаемая окольным путем, направленная на другое лицо.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - поведение от пассивного сопротивления до активной борьбы против правил.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность - диапазон от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что окружающие могут нанести вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств через словесные формы.

8. Чувство вины - убеждение человека в собственной плохости, переживание угрызений совести.

Обработка результатов: производится по ключу: за каждый ответ, совпадающий по знаку с ключом, начисляется 1 балл.

2. Методика изучения мотивации к достижению успеха Т. Элерса [12].

Цель: выявление уровня мотивации человека к достижению успеха.

Интерпретация результатов теста:

- 1 - 10 баллов - свидетельствует о низкой мотивации к достижению успеха;

- 11 - 16 баллов - свидетельствует о среднем уровне мотивации к достижению успеха;

- 17 - 20 баллов - свидетельствует об умеренно высоком уровне мотивации к достижению успеха;

- выше 21 балла - свидетельствует о слишком высоком уровне мотивации к достижению успеха.

Выявленные взаимосвязи в группе подростков представлены также на рис.1:

Рис.1. Схема взаимосвязей агрессивности и мотивации достижения успеха в группе подростков

Это может быть обусловлено неуверенностью, ранимостью подростков, отсутствием у них твердой внутренней опоры, ценностных оснований, а также нарушениями в эмоциональной сфере (подавленность, сниженный фон настроения).

Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно, мотивация достижения в подростковом возрасте связана с агрессивностью, в частности чем выше уровень агрессивности, тем выше мотивация к достижению успеха.

Обозначая перспективы возможных дальнейших путей исследования особенностей проявления агрессивности и мотивации достижения успеха в подростковом возрасте, необходимо отметить актуальность изучения характеристик ценностно-смысловой сферы подростков. В частности того, какие ценности и индивидуальные смыслы лежат в основе их поведения, на что в большей степени ориентируются подростки в своей жизни, какие ценности считают базовыми и необходимыми.

Список использованных источников