Особые образовательные потребности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особые образовательные потребности

В.И. Лубовский

Характеризуется психологическое содержание особых образовательных потребностей детей с недостатками развития в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей ребенка (когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых) в процессе обучения. Описаны причины возникновения особых потребностей, которыми являются специфические закономерности нарушенного развития. Среди них наиболее важные - низкая скорость приема и переработки информации, меньший объем сохранения ее и недостатки словесного опосредствования. Удовлетворение особых образовательных потребностей возможно лишь при специальных организации и содержании обучения, независимо от того, где обучается ребенок с недостатками развития, - в условиях специального учреждения или в условиях интеграции, в детском саду или в школе общего назначения.

Ключевые слова: недостатки развития, особые образовательные потребности, обучение, общие и специфические закономерности психического развития, скорость приема и переработки информации, трудности в обучении, интегративный подход, инклюзия.

We describe the psychological content of the special educational needs of children with developmental disabilities in the conditions necessary for optimal realization of actual and potential child capacities (cognitive, energetic, emotional and volitional) in the learning process. We discuss the causes of the special needs that are specific patterns of impaired development. Among them, the most important are a lower rate of information receiving and processing, its storage smaller volume and the shortcomings of its verbal mediation. Meeting the special educational needs is possible only under special organization and content of education, regardless of where the child with developmental disabilities learns - in conditions of special institutions or in conditions of integration, in kindergarten or general education school.

Keywords: development deficiencies, special educational needs, education, general and specific patterns of mental development, information receiving and processing speed, learning difficulties, integrative approach, inclusion.

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности - потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения» [2, с.112]. Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает в себя не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития.

Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоциональноволевым - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В.И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития [7]. Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т. е. более низкая эффективность процессов памяти).

Определенные затруднения вызывают также: некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.

Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа - центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л.С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.

Проявление перечисленных закономерностей тем значительнее, чем сильнее выражен первичный дефект и чем сложнее и более значима для развития познавательной деятельности первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционно-развивающего, т. е. специально организованного, обучения.

Эти закономерности были выделены на основе как собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР и СССР в 1950- 1960-х гг. и позже [1; 5; 6; 8; 9], а также рядом зарубежных исследователей [10;11;12]. Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными [3; 4].

Проявления перечисленных закономерностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняют взаимодействие с окружающим миром, «врастание в культуру» (Л.С. Выготский), т. е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т. е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка.

В свою очередь это предполагает:

подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий;

формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

замедленный темп преподнесения новой информации;

меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что определяющий объем воспринимаемой информации закон «магического числа 7 ± 2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше;

использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

организацию занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала; психологический потребность ребенок обучение

построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

Недостаточное понимание значимости особых образовательных потребностей и лишь частичное удовлетворение требований, из них вытекающих, даже в специальных (коррекционных) школах ведет к неполному использованию актуальных и потенциальных возможностей детей, т. е. к снижению возможной эффективности обучения.

Совершенно очевидно, что реализация большинства из этих требований абсолютно невозможна в условиях инклюзии, т. е. обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе школы общего назначения. Реализация этих требований в обычном классе нанесет вред нормально развивающимся одноклассникам, так как будет задерживать их развитие.

Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях. Это требует наличия разнообразных форм организации обучения - от глубоко дифференцированного до инклюзивного, которое возможно только для детей со слабовыраженными недостатками развития.

Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями - в специальном учреждении или в условиях интеграции - это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.

Литература

1. Выгодская Г.Л. Соотношение между осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников. //Умственное развитие учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 53-61.

2. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие/ Сост.

3. Н.В. Новоторцева: 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: КАРО, 2006. 144 с.

4. Лубовский В.И. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде города: Сб. статей / Под ред. Б.М. Когана и С.М.Валявко. М.: Спутник, 2011. С. 5-7.

5. Лубовский В.И. Исследование памяти на этапе дифференциальной диагностики (методика Т.В. Розановой) // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей сограниченными возможностями здоровья: Сб. статей / Под науч. ред. Е.С. Романовой и С.М. Валявко. М.: Спутник , 2010. С. 92-94.

6. Лубовский В.И. К анализу явления динамической передачи нервных процессов. // Конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы/ Под ред.? М.: Ин-т высшей нервной деятельности, 1957. С. 38-40.

7. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детейолигофренов// Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А.Р.Лурия: В 2 т. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 390-435.

8. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. C. 15-19.

9. Переслени Л.И. Психофизиологическая характеристика приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпина, М.: Просвещение, 1984. C. 19-35.

10. Соловьев И.М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых// Развитие познавательной деятельности глухонемых детей /Под ред.

11. И.М.Соловьева, М.: Учпедгиз, 1957. C. 12-43.

12. Vygodskaia G.L. Sootnoshenie mezhdu osmysleniem instruktsii i vypolneniem deistviia u umstvenno otstalykh shkol'nikov [Relation between comprehension of instruction and performing the action at mentally retarded students]. Umstvennoe razvitie uchashchikhsia vspomogatel'noi shkoly. [Mental development of pupils in the school for mentally retarded children]. Pod red. Zh.I.Shif. Moscow: APN RSFSR, 1961. P. 53-61.

13. Korrektsionnaia pedagogika i spetsial'naia psikhologiia: Slovar': Uchebnoe posobie [Correctional pedagogy and special psychology: Dictionary: Textbook]. Sost. N.V. Novotortseva. 4 izd., pererab. i dop. Saint-Petersburg: KARO, 2006. 144 p.

14. Lubovskii V.I. Adaptatsiia detei s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostiami [Adaptation of children with special educational needs]. Sotsial'no-psikhologicheskaia podderzhka adaptatsii detei i podrostkov s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia v obrazovatel'noi srede goroda. Sbornik statei [Psychosocial support for adaptation of children and teenagers with limited health abilities in the educational environment of the city. Collection of articles]. Pod redaktsiei B.M. Kogana i S.M. Valyavko, Moscow: Sputnik , 2011. P.5-7.

15. Lubovskii V.I. Issledovanie pamiati na etape differentsial'noi diagnostiki (metodika T.V. Rozanovoi) [Examining memory at step of differential diagnosis (procedure by T.V.Rozanova)]. Problemy diagnostiki v sovremennoi sisteme psikhologicheskogo soprovozhdeniia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia. Sbornik statei [Diagnostic problems in the contemporary system of psychological accompany for children with limited health abilities. Collection of articles]. Pod nauchnoi redaktsiei E.S.Romanovoi i S.M.Valyavko, Moscow: Sputnik, 2010. P. 92-94.

16. Lubovskii V.I. K analizu iavleniia dinamicheskoi peredachi nervnykh protsessov [Analyzing the phenomenon of dynamic transmission of nerve processes]. Konferentsiia po voprosam sovmestnoi deiatel'nosti pervoi i vtoroi signal'nykh sistem v norme i patologii. Tezisy. Moscow: in-t vysshei nervnoi deiatel'nosti [Theses of conference on issues of the joint activity of the first and second signal systems in norm and pathology.]. 1957. P. 38-40.

17. Lubovskii V.I. Nekotorye osobennosti vysshei nervnoi deiatel'nosti detei-oligofrenov [Some features of oligophrenics children higher nervous activity]. Problemy vysshei nervnoi deiatel'nosti normal'nogo i anomal'nogo rebenka [Problems of higher nervous activity of normal and abnormal child]. Pod redaktsiei A.R.Luria V 2 t. T.1. Moscow: APN RSFSR, 1956. P. 390-435.

18. Lubovskii V.I. Obshchie i spetsificheskie zakonomernosti razvitiia psikhiki anomal'nykh detei [General and specific patterns of abnormal mental development of children]. Defektologiia [Defectology]. 1971. № 6. P. 15-19.

19. Peresleni L.I. Psikhofiziologicheskaia kharakteristika priema i pererabotki informatsii [Psychophysiological characteristics of receiving and processing information]. Deti s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiia [Children with learning disabilities]. Pod redaktsiei T.A.Vlasovoi, V.I.Lubovskogo, N.A.Tsypina Moscow: Prosveshchenie, 1981. P. 19-35.

20. Solov'ev I.M. Vospriiatie okruzhaiushchei deistvitel'nosti i ego osobennosti u glukhonemykh [Perception of the environment and its features at deaf and dumb]. Razvitie poznavatel'noi deiatel'nosti glukhonemykh detei [Development cognitive activity of deaf children]. Pod redaktsiei I.M.Solov'eva Moscow: Uchpedgiz, 1957. P. 12-43.

21. Clarke A.М., Clarke A.D.B. Mental Deficiency. N.Y.: Free Press, 1958. 596 p.

22. Kodman F. The incidence of hearing loss in mentally retarded children -// American Journal of Mental Deficiency.1958. № 62.P. 675-678.

23. O'Connor N., Hermelin B.F. Speech and Thought in Severe Subnormality. L.: Pergamon Press,1963. 547 p.

Размещено на Allbest.ru