Особенности профессиональных представлений сотрудников дошкольных образовательных учреждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности?профессиональных?представлений?сотрудников?дошкольных?образовательных?учреждений

Жолудева?С.?В.

В статье анализируется формирование концепции социальных представлений в социально-психологической науке и развитие понятия «образ мира». Обобщены подходы, изложенные в трудах последних лет отечественных и зарубежных авторов. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей профессиональных представлений воспитателей и узких специалистов, работающих в детских дошкольных учреждениях. Описаны выявленные различия в их представлениях как в отношении объекта деятельности, так и работы.

Ключевые слова: социальные представления, коллективные представления, профессиональные представления, взаимодействие, социальные группы, сотрудники дошкольных учреждений, объект деятельности, субъект деятельности, профессиональная деятельность.

The article analyzes the formation of the concept of social representations in social and psychological science and the development of the concept of «image of the world». Authors summarize approaches outlined in recent works of Russian and foreign researchers. The results of empirical study of professional representations among teachers and specialists working in pre-school institutions are presented. Differences in their perception of the object of activity and work are described.

Key words: social representations, collective representations, professional representations, interaction, social groups, staff members of pre-school institutions, object of activity, subject of activity, professional activity.

Представления в психологии традиционно изучают с двух сторон. С одной стороны -- это точка зрения общей психологии, психофизиологии на процесс представления, с другой -- часть исследований в социальной психологии. Так, в области общей психологии под представлением понимают процесс познания окружающей действительности (С. Л. Рубинштейн, Ю. Б. Гиппенрейтр, В. Н. Дружинин и др.), а в социальной психологии речь идет прежде всего о социальных представлениях, являющихся факторами, обуславливающими взаимодействия людей (Ж.-К. Абрик, С. Московичи, Д. Жоделе и др.).

Теория социальных представлений обязана своим появлением социальному психологу С. Московичи. Ученый предложил новую возможность изучения социальных ментальных образований. Это был новый подход в исследовании социальных представлений. Говоря об истории возникновения данной концепции, С. Московичи отмечал, что у истоков теории находятся не только работы Э. Дюркгейма, описывающие понятия коллективного представления, но и труды М. Вебера, Г. Зиммеля, Л. Леви-Брюля, З. Фрейда, Ж. Пиаже [7, с. 10].

По поводу толкования понятия «представление» следует заметить, что основоположник концепции С. Московичи не считал отсутствие четкой формулировки недостатком, полагая, что не стоит стремиться к совершенству естественных наук в определении понятий [27, с. 10].

Последователи идеи социальных представлений дополнили определение С. Московичи. Так, Ж.-К. Абрик говорит о содержательной стороне социальных представлений и детерминантах, т. е., по его мнению, это организованная совокупность взглядов, установок, верований и информации, относящихся к объекту или ситуации. Он отмечает, что представление детерминировано самим субъектом через его историю, жизнь. Оно подчиняется социальной и идеологической системе, в которую включен субъект и связи с которой устанавливает [27].

В соответствии с рабочей моделью, предложенной С. Московичи, основных структурных измерений социальных представлений три:

Информация осмысливается как сумма знаний об объекте представления. Определенный уровень информированности -- важное условие развития представления.

Поле представления -- организация содержания представлений с качественной стороны. Оно существует там, где имеется «иерархизованное единство элементов» [23, с. 16]. Иными словами, это проявление разнообразия содержания, образные и смысловые характеристики представлений. Содержание поля специфично для определенных социальных групп. Для операционализации понятия С. Московичи предлагает модель фигуративного ядра (схемы) представлений [23].

Установка. В соответствии с общепринятым употреблением термина выражается общее -- позитивное или негативное -- отношение субъекта к объекту представления.

С. Московичи уточнял, что в процессе разработки понятия установка заняла место одного из измерений представлений, отражающего готовность субъекта представления излагать то или иное суждение. В отличие от первых двух измерений установка может существовать даже при недостаточной информированности и нечеткости поля представления [19].

Д. Жоделе, продолжая исследования социальных представлений, выделяет шесть подходов, описывающих их. Согласно первому в центре внимания находится чисто когнитивная деятельность субъекта по построению представления, исследуются два измерения: контекстуальное (влияние ситуации) и групповая идентификация. Второй подход занимается процессом образования смысла, который вкладывается субъектом в представление и заимствуется им из культуры. Третий изучает представления как форму дискурса, элемент коммуникации, общения. Четвертый занят влиянием практического опыта субъекта на формирование представления: его социального положения, институциональных норм. Пятый исследует взаимодействие социальных групп и межгрупповых отношений, динамику изменения представлений в межгрупповых отношениях. Шестой подход наиболее близок к социологии и рассматривает социальные представления как результат доминирующей идеологии [29, с. 142-167].

Таким образом, общая методологическая и социально-философская переориентация западноевропейской психологической науки, которая привела к возникновению концепции социальных представлений, отразилась и на выборе и оценке последующих методов исследования.

В Западной Европе, уточняет П. И. Шихерев, эти представления были пересмотрены и пошли по двум взаимосвязанным линиям -- снижению строгости методов и их феноменологизации [29, с. 327]. На сегодняшний день концепция социальных представлений обладает богатым теоретическим и экспериментальным материалом, в основном сводящимся к изучению представлений об отдельных объектах. Так, по мнению А. И. Донцова и Т. П. Емельянова, концепция социальных представлений хотя и претендует на глобальные обобщения, по сути, выступает в роли конкретной объяснительной модели, отражающей определенный подход к явлению или их классу [7, с. 10].

В России исследования социальных представлений проводились в меньшей степени, однако отечественные психологи значительное внимание уделили такому интегративному понятию, как образ мира. Этот термин появился в отечественной психологии благодаря трудам А. Н. Леонтьева. Психологию образа он рассматривает в качестве знания о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира, в котором они живут и действуют [6]. Далее идеи этого подхода получили конкретизацию и развитие у С. Д. Смирнова (по вопросу активности психического отражения). Он отмечает, что категория образа -- центральная в психологии познавательных процессов, а целостный образ мира выступает как интегральный конструкт познавательной сферы личности. Образ мира амодален в том смысле, что в него входят также сверхчувственные компоненты (значение и смысл) [25, с. 151]. Они могут находить свое воплощение в любой сфере психической реальности [20, с. 18].

Е. Б. Маценова предложила следующее определение феномена социального представления: «это способ осмысления, интерпретации человеком феноменов социальной жизни» [18, с. 3].

Таким образом, социальные представления являются актуальной проблематикой в социальной психологии. По этой теме осуществляется достаточно много исследований (в том числе направленных на выявление их содержания) как в отечественной, так и в зарубежной социально-психологической науке.

Кроме того, образ как явление психики анализируется в работах по профессионально-трудовой деятельности (Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин, Д. А. Ошанин, В. Д. Шадриков и др.). Есть экспериментальные разработки на материале определенных видов труда (В. А. Пономаренко, А. А. Ворона, Ю. К. Стрелков, К. В. Сизов и др.) [17; 28].

Следует отметить, что аргументированные утверждения о профессиональной специфике отражения в сознании реальности, включая предметную область труда, встречаются в самых разных исследованиях. Например, в работе В. Н. Дружинина о диагностике способностей. Субъективное своеобразие видения разными профконсультантами такого сложного объекта, как множество профессий, проанализировано В. В. Гусейновой и И. Н. Овсянниковой. Вопросы восприятия и понимания человека человеком в зависимости от профессиональной принадлежности рассмотрены А. А. Бодалевым. Эмпирическому изучению особенностей познания человека человеком в зависимости от принадлежности к определенной профессии на примере студентов вуза посвящена работа О. Кукосяна. Научный обзор в области профессиональной составляющей образа мира представлен Е. Ю. Артемьевой и Ю. К. Стрелковым.

Другой исследователь -- Е. А. Климов сосредоточил свое внимание на идее профессиональной относительности образа мира. Ученый рассматривает в качестве частного выражения идеи групповой и индивидуальной относительности отображения объектной и субъектной действительности разными людьми. Осуществление определенной деятельности обеспечивает принадлежность к профессиональной общности с характерным для нее образом жизни, возможностью занимать трудовые посты, место в обществе, получать высокую квалификацию, что, в свою очередь, должно привести к специализации и индивидуализации образа мира у каждого профессионала [14].

Продолжая тематику исследования представлений в профессиональной деятельности человека, Е. А. Семенова говорит о том, что профессиональные представления имеют двойственный характер. С одной стороны -- они социальны, так как исторически обусловлены, с другой -- индивидуальны, потому что отражают накопленный, приобретенный опыт конкретного человека [24]. Роль профессиональных представлений в качестве регуляторов профессионального самоопределения анализировалась А. И. Донцовым, Н. В. Комусовой, Т. В. Кудрявцевым, Р. П. Мильрудом и др.

В контексте становления профессионального сознания субъекта деятельности профессиональные представления рассматриваются в работах Е. И. Рогова. На основе особенностей профессиональных представлений можно построить сквозную типологию субъектов деятельности, имеющую проявления на всех этапах профессионального роста. Не приуменьшая значения профессиональных знаний, умений и навыков, от которых также зависит успех (неуспех) в труде, профессиональные представления, формирующиеся в процессе онтогенеза трудовой деятельности, играют доминирующую роль в становлении специалиста [24]. В этой области в отечественной психологии уже проводился ряд исследований.

Так, изучением профессиональных представлений об объекте деятельности в психологических исследованиях занимаются Е. И. Рогов [22], С. В. Жолудева [11], И. А. Панкратова, М. Ю. Сергиенко, М. В. Науменко, Е. Е. Рогова. Особенности взаимосвязи профессиональных представлений и личностных качеств проанализированы

А. Н. Сим ченко, Е. Е. Роговой, С. В. Жолудевой, И. И. Алек сеенко [10]. Профессиональные представления и представления об объекте будущей профессиональной деятельности в студенческом возрасте рассмотрены в работах Е. И. Рогова [21], О. В. Белоус, Е. Е. Роговой. Профессионально важные качества у студентов разных профилей исследуют Н. Е. Скрынник, Н. В. Дроздова, А. П. Лобанов. Взаимосвязи профессиональных представлений с различными психологическими составляющими раскрыты в работах М. В. Науменко, А. М. Ше велевой, С. В. Жолудевой, Д. Р. Торосян [12], о профессиональных представлениях на разных этапах обучения рассуждает И. А. Панкратова.

Таким образом, проведенный анализ теоретико-эмпирических исследований по вопросу представлений подтверждает рост научного интереса к продолжению изучения представлений о профессиональной деятельности, играющих важную роль в процессе труда человека.

Анализом профессионализма и личности воспитателей детских дошкольных учреждений занимались в разное время В. И. Логинова, Е. А. Панько, Л. Г. Семушина, Т. С. Комарова, а также Р. С. Буре, Е. А. Гребенщикова, Д. Ф. Николенко, Л. В. Колушова и др. [15]. Однако в работах последних лет практически отсутствуют исследования профессиональных представлений у сотрудников детских учреждений об их профессии. Профессиональные представления в сфере дошкольного образования изучали И. К. Каширская и А. Бондарева, в частности, был рассмотрен вопрос о представлениях воспитателей о полоролевом поведении дошкольников [13]. О взаимосвязи профессиональных представлений об объекте деятельности и личностных особенностей сотрудников дошкольных образовательных учреждений пишет С. В. Жолудева [9].

Э. В. Балакирева, исследуя представления педагогов, констатирует, что анализ материалов Национального фонда подготовки кадров и ученых по различным рынкам труда, в том числе по психологии, социологии, показал, что рынок педагогического труда в России сегодня весьма неустойчив. Потребности этого рынка весьма динамичны, противоречивы и изменчивы, а государственные и нормативные документы, определяющие статус, профессиональные профили и профессиональные квалификации педагогов для образовательных учреждений, часто противоречат этим потребностям [2].

Что касается уровня развития профессиональных представлений о педагогической работе, то он зависит от системы потребностей, в которую они включены, от структурных и содержательных характеристик представления. Помимо этого содержательная концептуализация представлений человека зависит от особенностей модели, образа его будущей профессиональной деятельности.

Особенности профессиональных представлений педагогов, по словам Л. А. Григоровича, проявляются при развитии профессионального самосознания. А оно, в свою очередь, возможно в результате роста количества признаков профессиональной деятельности, отображающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала [4].

Исследования профессиональных представлений, идентичности и педагогического самосознания -- это в основном теоретико-экспериментальные работы на примере профессии школьного учителя и гораздо реже на примере воспитателя дошкольного учреждения. В связи с чем, как отмечает B. C. Собкин, социально-ролевая позиция воспитателя оказывается вне основного контекста психологических исследований [26; 4].

Проведенное B. C. Собкиным и Е. М. Марич социально-психологическое исследование профессионализации педагога-воспитателя в некоторой степени заполняет имеющийся дефицит научного представления о психологической специфике профессиональной деятельности и личности педагога дошкольного учреждения. Авторами обозначены шесть фаз становления воспитателя как субъекта профессиональной деятельности со сложившейся ценностной установкой на успешную профессиональную самореализацию [4].

Социальные изменения, активно происходящие в российском обществе, коснулись и системы образования, являющейся достаточно консервативным социальным институтом. Даже дошкольные учреждения, общеобразовательные школы ищут пути реформирования как содержательной стороны образования и воспитания, так и собственно системы педагогических взаимодействий. И. Н. Асаеева подчеркивает, что развитие актуальных профессиональных компетенций у воспитателей является тенденцией последнего десятилетия в образовании в связи с появлением новых моделей и форм дошкольного образования [1].

По мнению Н. В. Кузьмина, эффективность и результативность труда воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) можно оценить по уровню сформированности у его подопечных полного перечня знаний, навыков и умений, необходимых для благополучного обучения в первом классе школы [16].

Компетентность воспитателя дошкольного учреждения обусловлена прежде всего его личной ответственностью перед возрастными особенностями детей, учет которых обязателен и необходим, особенно в сфере дошкольного обучения. Помимо этого его деятельность определена сложностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка на этапе дошкольного детства, а также целями и содержанием воспитывающего и развивающего обучения в специфике ДОУ [8].

Итак, психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности работы учителя, воспитателя и то, как эти закономерности изменяют и осуществляют задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности. Содержание и психология педагогической деятельности обусловливаются социальными факторами, а именно местом и функциями педагога, воспитателя в обществе, требованиями общества к нему.

В ходе анализа психолого-педагогических материалов мы также увидели, что профессиональная деятельность воспитателя дошкольного учреждения, наравне с общими для педагогической деятельности особенностями, имеет свою специфику. Основные особенности деятельности педагога-воспитателя ДОУ следующие. Первая связана с целями работы педагога [4]. Вторая особенность -- педагогические технологии в профессиональной деятельности педагога ДОУ. Педагогическая технология, как отмечает Н. Е. Щуркова, включает в себя базу знаний о способах и средствах педагогического процесса. Третья особенность вытекает из специфики педагогической деятельности как вида деятельность личности, о чем пишут Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др. Эта черта педагогической деятельности ясно проявляется именно в работе с детьми дошкольного возраста. На первый план выступает такая форма общения, как личностное общение взрослого с ребенком, не являющееся основным, например, для школьного учителя. Другой вид общения -- игровое общение. Будучи внутренне мотивированным и самоценным, этот вид общения обладает самоподкрепляющими механизмами, которые делают возможным свободное и творческое развитие человеческих отношений [18]. Четвертая особенность состоит в том, что в дошкольном учреждении любого типа педагог работает с детьми, которые помимо него взаимодействуют еще и со сверстниками.

Таким образом, специфика педагогической деятельности предъявляет конкретные требования к воспитателю, работающему с дошкольником в условиях его взаимодействия с другими детьми. К наиболее важным из них относят: полное принятие каждого ребенка таким, каков он есть; устойчивую педагогическую направленность на целостное развитие детей; понимание каждого ребенка и социально-психологических процессов в детском коллективе; признание воспитателем равноправия ребенка в процессе взаимодействия с ним; наличие у педагога творческой активности; умение рефлексировать в педагогической деятельности [3].

Кроме личностных и профессиональных требований, воспитатели, как и представители других педагогических профессий, сейчас озадачены еще и проведением инновационных процессов, как отмечает Н. Е. Гульчевская. Инновации сегодня являются отличительным признаком и реальностью всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому стали меняться ценностные ориентиры, условия обыденной и трудовой жизни человека. В соответствии с этими изменениями закономерно появляются новые требования к качеству воспитательного и образовательного процесса, начинающегося еще в ДОУ (М. М. Поташник, Э. Б. Галушина) [5].

Поэтому произошла переориентация направленности образовательного процесса на иные ценности: не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка. Необходимы опора на педагогическую поддержку, сотрудничество и диалог воспитателя и ребенка, ученика и учителя. Ключевым положением является целостное развитие и личностный рост, начинающийся в дошкольном возрасте [5].

Воспитатель детского образовательного учреждения как специалист должен обладать многими конструктивными личностными качествами. Это в первую очередь ответственность, внимательность, общительность, отзывчивость, инициативность, наблюдательность и тактичность. Педагогвоспитатель должен быть образован и всесторонне развит [15].

Для исследования профессиональных представлений сотрудников ДОУ был использован опросник Е. И. Рогова, направленный на изучение представлений об объекте деятельности. Исследование было проведено на двух группах респондентов:

вспомогательный персонал (группа А) -- 40 человек. В данную группу вошли педагоги по дополнительному образованию (ИЗО, английский язык, хореография, младшие воспитатели, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре и узкие специалисты (учителя-логопеды, учителя-дефектологи, медицинские работники);

основной педагогический состав (группа Б) -- 40 человек. В эту группу включены воспитатели, ежедневно взаимодействующие с детьми.

Мы отдельно рассматривали представления об объекте деятельности и представления о работе. Анализ профессиональных представлений (в соответствии с используемым опросником) проводился по четырем факторам: фактор оценки образа -- позволяет сделать выводы об отношении к объекту деятельности, фактор силы образа -- говорит о развитии волевых сторон объекта, как они оцениваются самим испытуемым, фактор активности образа -- может интерпретироваться как свидетельство экстравертированности объекта; фактор четкости образа свидетельствует о его точности, контрастности, адекватности, яркости в сознании субъекта.

В целом можно отметить, что в отношении объекта деятельности были выявлены высокие показатели по всем анализируемым факторам у двух исследуемых групп. Высокие показатели по фактору оценки (6,2 и 6,4 балла) свидетельствуют о том, что сотрудники ДОУ принимают свой объект деятельности. Они склонны осознавать его как носителя позитивных, социально желательных характеристик и в определенном смысле удовлетворены им (рис. 1). Но со статистической значимостью (рис. 2) воспитатели воспринимают свой объект более радостным, он для них более позитивный и эмоционально положительный (U?=?513,500, при p?=?0,001).

Высокие значения по фактору силы (5,6 и 6,3 балла) говорят об уверенности и независимости сотрудников ДОУ в отношении своего объекта. Они рассчитывают на собственные силы при возникновении трудных ситуаций (рис. 1). Воспитатели проявляют большую независимость и уверенность в профессиональной деятельности (U?=?376,000, при p?=?0,000) (табл. 1), а также склонны считать свой объект деятельности более слабым (U?=?152,500, при p?=?0,000) и более нежным (U?=?364,000, при p?=?0,001) по сравнению с другими сотрудниками ДОУ. А педагоги дополнительного образования и узкие специалисты свой объект расценивают как более трудный (U?=?553,000, при p?=?0,011) (рис. 2).

Значения фактора активности (2,7 балла и 1 балл) указывают на высокую активность по отношению к объекту: общительность на темы, связанные с ним, эмоциональную отзывчивость и импульсивность. Однако были выявлены статистически значимые различия в показателях между группами.

психологический детский воспитатель пофессиональный

Табл. 1

Значимые различия в показателях представлений об объекте деятельности сотрудников ДОУ

Воспитатели в отношении своего объекта более активны (U?=?350,000, при p?=?0,000), более бодры (U?=?440,000, при p?=?0,000), более инициативны (U?=?140,000, при p?=?0,000) и энергичны (U?=?340,000, при p?=?0,000) (рис. 2). В целом по данному фактору воспитатели проявляют большую активность (U?=?22,000, при p?=?0,000) (табл. 1). Возможно, это связано с тем, что они ежедневно находятся в ситуации выбора и чаще оказываются в нестандартных ситуациях из-за поведения детей.

Как воспитатели, так и педагоги дополнительного образования и узкие специалисты свой объект деятельности конкретизируют и четко представляют (2 и 2 балла) (рис. 1). Но для педагогов дополнительного образования и узких специалистов он более точный (U?=?390,500, при p?=?0,000). А воспитатели объект воспринимают более близким (U?=?380,000, при p?=?0,000) и ярким (U?=?540,000, при p?=?0,000) (рис. 2).

Как в отношении объекта деятельности, так и в отношении работы были получены высокие показатели по всем четырем факторам оценки профессиональных представлений у сотрудников ДОУ разных категорий. Такие результаты свидетельствуют о том, что сотрудники ДОУ принимают свою работу, в целом удовлетворены ей, уверены в своих профессиональных действиях, проявляют высокую активность и знают свои профессиональные обязанности (рис. 3).

Статистическая обработка полученных данных при помощи критерия Манна -- Уитни показала, что существуют и различия в представлениях о работе.

Табл. 2

Значимые различия в показателях представлений о работе сотрудников ДОУ

Так, статистически значимые различия выявлены по фактору оценки (U?=?455,500, при p?=?0,000) (табл. 2). Воспитатели в большей мере оценивают свою работу как источник позитивных эмоций (U?=?576,000, при p?=?0,009). Она для них более социально желательная, чем для других сотрудников ДОУ (U?=?560,000, при p?=?0,009). Однако узкие специалисты и педагоги дополнительного образования от своей работы получают больше удовольствия, считают ее более приятной (U?=?580,000, при p?=?0,009). Они в большей степени удовлетворены ей и воспринимают ее как хорошую (U?=?548,000, при p?=?0,001) (рис. 4).

По фактору активности различия выявлены на уровне значимости U?=?611,000, при p?=?0,015. Воспитатели в своей профессиональной деятельности более пассивны, проявляют меньше энтузиазма. Они более вялы (U?=?643,000, при p?=?0,041), инертны (U?=?600,000, при p?=?0,001) и равнодушны (U?=?620,000, при p?=?0,002) (рис. 4). В целом можно сказать, что, несмотря на общее положительное отношение к работе, осознание ее значимости и полезности в обществе, воспитатели проявляют меньше активности и в большей степени рассматривают работу как рутину.

Анализ данных по изучению профессиональных представлений сотрудников ДОУ показал, что в целом как объект деятельности, так и сама работа сотрудниками ДОУ воспринимается позитивно, они уверены в своих действиях и независимы в решениях, активны, четко представляют и конкретизируют профессиональные обязанности. Но можно выделить и особенности профессиональных представлений сотрудников ДОУ разных категорий.

Воспитатели воспринимают свой объект более радостным, он для них более позитивный и эмоционально положительный. Они проявляют большую независимость и уверенность в профессиональной деятельности. Склонны оценивать свой объект деятельности более слабым и нежным. В отношении него они более активны, бодры, инициативны и энергичны. Объект ими воспринимается более близким и ярким. Педагоги же дополнительного образования и узкие специалисты свой объект расценивают как более трудный, но для них он более точный. Данные различия мы объясняем как особенностями в определении объекта деятельности, так и структурой деятельности.

Представления же о работе как о деятельности, которая подразумевает активность, инициативность, стимулирует творческие идеи, больше выражены у педагогов дополнительного образования и узких специалистов. Несмотря на то что они меньше ценят свою работу, частенько не видят в ней смысла и не испытывают такого эмоционального подъема по поводу ее социальной значимости, важности и ценности, как воспитатели, они готовы на более продуктивные действия и профессиональную мобильность. Этот факт можно объяснить тем, что воспитатели больше времени проводят в однообразной обстановке, ежедневные повторяющиеся обязанности подавляют активность и рождают ощущение рутинности. Их деятельность направлена на процесс. В то время как педагоги дополнительного образования и узкие специалисты обычно являются совместителям в ДОУ, для дополнительного заработка им чаще приходится самостоятельно планировать рабочий график, в течение дня территориально перемещаться, что и стимулирует их активность и инициативность. В целом их деятельность больше направлена на результат.

Литература

1. Асеева И. Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 190 с.

2. Балакирева Э. В. Профессиологические основы педагогического образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2008. 44 с.

3. Белкина В. Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. 161 с.

4. Григорович Л. А. Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. … д. психол. наук. М., 2005. 60 с.

5. Гульчевская Н. Е. Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 23 с.

6. Давыдов В. В. Учение А. Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А. Н. Леонтьев и современная психология / под ред. А. В. Запорожца и др. М.: МГУ, 1983. С. 128-140.

7. Донцов А. И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М. Изд-во МГУ, 1987. 128 с.

8. Дунаева Н. А. Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квалификации: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 18 с.

9. Жолудева С. В. Особенности взаимосвязи личностных особенностей и профессиональных представлений об объекте деятельности сотрудников дошкольных образовательных учреждений // Профессиональные представления: сб. научных трудов «Профессиональные представления в образовании и становлении личности» / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: Фонд науки и образования, 2015. № 7. 172 с.

10. Жолудева С. В., Алексеенко И. И. Взаимосвязь профессиональных представлений и особенностей эмоционального выгорания у медицинских работников // Профессиональные представления: сб. научных трудов интернет-конф. «Значение представлений в образовании и профессиональном становлении личности» / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2013. 210 с.

11. Жолудева С. В., Рогов Е. И. Особенности представлений об объекте деятельности психолога у студентов с разной гендерной идентичностью // Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций/под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: АПСН СКНЦ ВШ ЮФУ, 2010. 292 с.

12. Жолудева С. В., Торосян Д. Р. Особенности профессиональных представлений у студентов с разной мотивацией обучения в ВУЗе // Динамика профессиональных представлений в онтогенезе: сб. научных статей Международной интернет-конф. / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2011. 246 с.

13. Каширская И. К., Бондарева А. Профессиональные представления воспитателей детского сада о полоролевом развитии детей и учет их в практике гендерного воспитания // Профессиональные представления: сб. научных трудов интернет-конф. «Значение представлений в образовании и профессиональном становлении личности» / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: МАРТ, 2013. 242 с.

14. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

15. Колушова Л. В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Шуя, 2011. 26 с.

16. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

17. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 365 с.

18. Маценова Е. Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО, 2001. 241 с.

19. Московичи С. От коллективных представлений к социальным представлениям // Вопросы социологии. 1992. Т. 1, № 2. С. 83-96.

20. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вести Московского университета. Сер. 14, Психология. 1984. № 4. с. 17-29.

21. Рогов Е. И. Особенности профессиональных представлений студентов в ходе вузовской профессионализации // Профессиональные становления: теория и реальность / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. 160 с.

22. Рогов Е. И. Феноменология представлений об объекте деятельности педагога // Профессиональные представления: сб. научных трудов интернет-конф. «Значение представлений в образовании и профессиональном становлении личности» / под ред. Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону: МАРТ, 2013. 242 с.

23. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 2000. 384 с.

24. Семенова Е. А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа: Дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 2003. 200 с.

25. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Московского университета, 1985. 352 с.

26. Собкин B. C., Марич Е. М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Т. V, вып. VIII. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. С. 29-59.

27. Трушкова С. В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1996. 24 с.

28. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 94 с.

29. Шихирев П. И. Современная социальная психология. М.: Институт психологии РАН, 1999. 448 с.

30. Aseyeva I. N. Razvitiye professionalnykh kompetentsiy vospitateley doshkolnykh uchrezhdeniy raznogo vida v protsesse povysheniya kvalifikatsii: Avtoref. dis. … kand. ped. nauk [Developing professional competences in teachers of preschool institutions of different kind in the process of vocational training: Cand.Sc. (Pedagogy) dissertation abstract]. Yekaterinburg, 2009. 190 p. (In Russian).

31. Balakireva E. V. Professiologicheskiye osnovy pedagogicheskogo obrazovaniya [Professiological foundatations of pedagogical education: Cand.Sc. (Pedagogy) dissertation abstract]. St. Petersburg, 2008. 44 p. (In Russian).

32. Belkina V. N. Pedagogicheskoye regulirovaniye vzaimodeystviya detey so sverstnikami [Pedagogical regulation of peer interaction in children]. Yaroslavl: Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky Publ., 2000. 161 p. (In Russian).

33. Grigorovich L. A. Struktura i dinamika formirovaniya professionalnogo samosoznaniya pedagogov doshkolnykh obrazovatenykh uchrezhdeniy: Avtoref. dis. … d-ra psikhol. nauk [Structure and dynamics of professional self-consciousness in teachers of pre-school educational institutions: D.Sc. (Psychology) dissertation abstract]. Moscow, 2005. 60 p. (In Russian).

34. Gulchevskaya N.Ye. Osobennosti professionalnoy trevozhnosti uchitelya v usloviyakh obrazovatelnykh innovatsiy: Avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk [Features of a professional anxiety in teacher in terms of educational innovations: Cand.Sc. (Psychology) dissertation abstract]. Rostov-on-Don, 2004. 23 p. (In Russian).

35. Davydov V. V. Ucheniye A. N. Leontyeva o vzaimosvyazi deyatelnosti i psikhicheskogo otrazheniya [A. N. Leontyev's teaching on the relationship of activity and mental reflection]. A. N. Leontyev i sovremennaya psikhologiya [A. N. Leontyev and the Modern Psychology] Zaporozhets A. V. (ed.). Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ., 1983, pp. 128-140 (in Russian).

36. Dontsov A. I., Yemelyanova A. I. Kontseptsiya sotsialnykh predstavleniy v sovremennoy frantsuzskoy psikhologii [The concept of social representations in modern French psychology]. Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ., 1987. 128 p. (In Russian).

37. Dunayeva N. A. Sovershenstvovaniye podgotovki vospitateley doshkolnykh uchrezhdeniy k rabote s detskoy knigoy v sisteme povysheniya kvalifikatsii: Avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk [Improving quality of training of pre-school teachers in working with children's book in the system of vocational training: Cand.Sc. (Pedagogy) dissertation abstract]. Moscow, 2004. 18 p. (In Russian).

38. Zholudeva S. V. Osobennosti vzaimosvyazi lichnostnykh osobennostey i professionalnykh predstavleniy ob obyekte deyatelnosti sotrudnikov doshkolnykh obrazovatelnykh uchrezhdeniy [Features of interaction of personal characteristics and professional perceptions of the object of activity in staff members of pre-school educational institutions]. Sbornik nauchnykh trudov N 7 «Professionalnye predstavleniya v obrazovanii i stanovlenii lichnosti» [Collection of scientific papers No. 7 «Professional representations in education and personality development»]. Rostov-on-Don: Science and Education Foundation Publ., 2015, pp. 147-157 (in Russian).

39. Zholudeva S. V., Alekseyenko I. I. Vzaimosvyaz professionalnykh predstavleniy i osobennostey emotsionalnogo vygoraniya u meditsinskikh rabotnikov [The relationship of professional representations and features of emotional exhaustion in healthcare workers]. Sbornik nauchnykh trudov internet-konferentsii «Znacheniye predstavleniy v obrazovanii i professionalnom stanovlenii lichnosti» [Collection of scientific papers of the Web-Conference «The Value of Representations in Education and Professional Development of Personality»]. Rostov-on-Don: North-Caucasian Scientific Center of Higher School of the Southern Federal University Publ., 2010, pp. 89-97 (in Russian).

40. Zholudeva S. V., Rogov Ye. I. Osobennosti predstavleniy ob obyekte deyatelnosti psikhologa u studentov s raznoy gendernoy identichnostyu [Features of representations of the object of activity of psychologist in students with different gender identities] Dinamika professionalnykh predstavleniy v period obshchestvennykh transformatsiy [Dynamics of professional views during social transformations]. Rostov-on-Don: North-Caucasian Scientific Center of Higher School of the Southern Federal University Publ., 2010, pp. 108-122 (in Russian).

41. Zholudeva S. V., Torosyan D. R. Osobennosti professionalnykh predstavleniy u studentov s raznoy motivatsiyey obucheniya v VUZe [Features of professional representations in students with different motivation to studying in higher educational institution] Sbornik nauchnykh statey Mezhdunarodnoy internet-konferentsii «Dinamika professionalnykh predstavleniy v ontogeneze» [Collection of scientific papers of the International Web-Conference «Dynamics of Professional Representations in Ontogenesis»]. Rostov-on-Don: North-Caucasian Scientific Center of Higher School of the Southern Federal University Publ., 2011, pp. 91-102 (in Russian).

42. Kashirskaya I. K., Bondareva A. Professionalnye predstavleniya vospitateley detskogo sada o polorolevom razvitii detey i uchet ikh v praktike gendernogo vospitaniya [Professional representations of kindergarden teachers of gender role development of children and their account in practice of gender education] Sbornik nauchnykh trudov internet-konferentsii «Znacheniye predstavleniy v obrazovanii i professionalnom stanovlenii lichnosti» [Collection of scientific papers of the Web-Conference «The Value of Representations in Education and Professional Development of Personality»]. Rostov-on-Don: MART Publ., 2013, pp. 180-189 (in Russian).

43. Klimov Ye. A. Obraz mira v raznotipnykh professiyakh [The image of the world in different professions]. Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ., 1995. 224 p. (In Russian).

44. Kolushova L. V. Akmeologichekiye faktory produktivnosti i professionalizma vospitatelya detskogo sada: Avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk [Acmeological factors of productivity and professionalism of kindergarden teacher: Cand.Sc. (Psychology) dissertation abstract]. Shuya, 2011. 26 p. (In Russian).

45. Kuzmina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya [Professionalism of teacher and master of work placement]. Moscow: Vysshaya shkola Publ., 1990. 119 p. (In Russian).

46. Leontyev A. A. Psikhologiya obshcheniya [Psychology of communication]. Moscow: Smysl Publ., 1997. 365 p. (In Russian).

47. Matsenova Ye. B. Predstavleniya o semye v raznykh gruppakh starsheklassnikov i studentov: Dis. … kand. psikhol. nauk [Representations of the family in different groups of senior pupils and students: Cand.Sc. (Psychology) dissertation]. Moscow, 2001. 241 p. (In Russian).

48. Moskovichi S. Ot kollektivnykh predstavleniy k sotsialnym predstavleniyam [From group representations to social representations]. Voprosy sotsiologii -- Issues of Sociology, 1992, no. 2 (1), pp. 83-96 (in Russian).

49. Petukhov V. V. Obraz mira i psikhologicheskoye izucheniye myshleniya [The image of the world and the psychological study of thinking]. Vesti Moskovskogo universiteta -- Moscow University News, 1984, no. 4, pp. 17-29 (in Russian).

50. Rogov Ye. I. Osobennosti professionalnykh predstavleniy studentov v khode vuzovskoy professionalizatsii [Features of professional representations of students during the process of acquiring professional experience]. Professionalnye stanovleniya: teoriya i realnost [Professional development: theory and reality]. Rostov-on-Don: Southern Federal University Publ., 2008, pp. 303-318 (in Russian).

51. Rogov Ye. I. Fenomenologiya predstavleniy ob obyekte deyatelnosti pedagoga [The phenomenology of representations of the object of teacher's activity]. Sbornik nauchnykh trudov Internet-konferentsii «Znacheniye predstavleniy v obrazovanii i professionalnom stanovlenii lichnosti» [Collection of scientific papers of the Web-Conference «The Value of Representations in Education and Professional Development of the Individual»]. Rostov-on-Don: MART Publ., 2013, pp. 5-21 (in Russian).

52. Samoukina N. V. Psikhologiya i pedagogika professionalnoy deyatelnosti [Psychology and pedagogy of professional activity]. Moscow: EKMOS Publ., 2000. 384 p. (In Russian).

53. Semenova Ye. A. Osobennosti i formirovaniye professionalnykh predstavleniy u studentov v obrazovatelnom prostranstve pedagogicheskogo koledzha: Dis. … kand. psikhol. nauk [Features and development of students' professional representations in the educational environment of pedagogical college: Cand.Sc. (Psychology) dissertation]. Irkutsk, 2003. 200 p. (In Russian).

54. Smirnov S. D. Psikhologiya obraza: problema aktivnosti psikhicheskogo otrazheniya [Psychology of image: the problem of active mental reflection]. Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ., 1985. 352 p. (In Russian).

55. Sobkin V. S., Marich Ye. M. Vospitatel detskogo sada: zhiznennye tsennosti i professionalnye oriyentatsii. Po materialam sotsiologicheskogo issledovaniya [Kindergarden teacher: values of life and career orientation. Based on sociological research] Trudy po sotsiologii obrazovaniya. Tom V. Vypusk VIII [Works on the sociology of education. Volume V. Issue VIII]. Moscow: Sociology of Education Center of the Russian Academy of Education, 1998, 29-59 (in Russian).

56. Trushkova S. V. Osobennosti predstavleniy o sredney shkole v razlichnykh sotsialnykh gruppakh: Avtoref. dis. … kand.

57. psikhol. nauk [Representations of secondary general school in different social groups: Cand.Sc. (Psychology) dissertation abstract]. Moscow: Lomonosov Moscow State University Publ., 1996. 24 p. (In Russian).

58. Shadrikov V. D. Problemy sistemogeneza professionalnoy deyatelnosti [The systemogenesis of professional activity]. Moscow: Nauka Publ., 1982. 94 p. (In Russian).

59. Shikhirev P. N. Sovremennaya sotsialnaya psikhologiya [Modern social psychology]. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ.,1999. 448 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru