Взаимосвязь стратегии поведения в конфликтной ситуации и социометрического статуса дошкольника в группе сверстников

Денисенкова Н.С., Выроцкова В.В. Взаимосвязь Denisenkova N.S.,Vyrotskova V.V. Conflict competence of стратегии поведения в конфликтной ситуации и preschool children and its relationship with the социометрического статуса дошкольника в группе sociometric status of the child in the peer group

сверстников Psychological Science and Education psyedu.ru

Психологическая наука и образование psyedu. ru 2014, vol. 6, no. 4, pp. 106-1172014. Том 6. № 4. С. 106-117

Размещено на http://www.allbest.ru/

© 2014 ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический © 2014 Moscow State University of Psychology & Educationуниверситет»

108

© 2014 ГБОУ ВПО «Московский городской психолого © 2014 Moscow State University of Psychology & Educationуниверситет»

106

ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

Взаимосвязь стратегии поведения в конфликтной ситуации и социометрического статуса дошкольника в группе сверстников

Денисенкова Н.С.

кандидат психологических наук

доцент кафедры социальной психологии развития

Выроцкова В.В.

магистрант кафедры теоретических основ

факультета социальной психологии

Общение в концепции Л.С. Выготского - «единица» психики. Оно генетически предшествует высшим психическим процессам, являясь их универсальной составляющей, поскольку психические процессы всегда явно или скрыто включены в общение, и кроме того структурно их детерминирует [2]. Продолжая его идеи, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др. понимают общение как объективную необходимость в развитии ребенка. Они утверждают, что общение, как в форме совместной деятельности, так и в форме общения речевого, составляет одно из обязательных условий процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества. Основываясь на теории деятельности, М.И. Лисина рассматривает общение как особый вид коммуникативной деятельности, в качестве продукта общения выступают отношения с другими и образ себя и другого. Именно в игре, как в ведущем виде деятельности складывается общение дошкольников, прежде всего со сверстниками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) [1; 6; 9;13].

А.В. Петровский говорит о том, что именно в «детсадовском», дошкольном детстве ребенок приобретает уникальные индивидуальные черты и формируется как социальная единица. На этой стадии, которая направлена на обеспечение успешного «вживания» в группу сверстников и знаменует собой начало вхождения ребенка в социальные институты, начинается внутригрупповая жизнь индивида, где основные силы направляются на усвоение господствующих в конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфическими для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами, которыми владеют другие партнеры по взаимодействию [10].

Одним из условий успешного вхождения в группу, адаптации к ней является сформированная конфликтная компетентность, т. е. осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации, способах ее разрешения и конкретные адекватные стратегии поведения [15].

Поведение дошкольника в конфликте можно соотнести с классическими стратегиями поведения в конфликтной ситуации: соперничество, приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество. Однако они имеют свою возрастную специфику [2; 4; 6; 12; 14].

Говоря о способах конфликтного взаимодействия детей в дошкольном возрасте, стоит отметить динамику перехода от предметно-потребностного к социальному. Если в возрасте 2-3 года предметом конфликта у 80 % детей выступают игрушки, и взаимодействие в этом случае опосредовано, то к старшему дошкольному возрасту на первый план выходят такие социальные компоненты в ведущей сфере деятельности, как соблюдение правил игры, распределение ролей (рис. 1) [6].

Рис. 1. Возрастная динамика основных видов конфликтов в дошкольном возрасте (по Я.Л. Коломинскому и Б.П. Жизневскому): _ _ _ _ - игрушки; _ . _ - разрушение игры; ……… - распределение ролей; - правила игры

При этом в возрасте 3-4 года наблюдается явный переход от физического воздействия, когда дети толкают друг друга, дерутся, отнимают игрушки и т.д., к словесному взаимодействию и «аргументам», с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность поведения сверстников - посредством речи (рис. 2) [6].

Рис. 2. Возрастная динамика основных способов воздействия детей на сверстников в ходе игрового конфликта (по Я.Л. Коломинскому и Б.П. Жизневскому): _ _ _ _ _ - аргументы; _ . . _ - словесное; ………. - психологическое; - физическое

В целом, следует отметить особое значение среднего дошкольного возраста как переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы эволюционирует и все более превращается в словесный спор. Как отмечала Н.В Гришина, происходит «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний: замещение физических действий словесными способами воздействия. Взаимодействие усложняется обсуждением спорных вопросов и попытками найти обоюдовыгодный вариант решения [3].

В этом возрасте дети уже имеют опыт коммуникации со сверстниками в различных ситуациях, владеют достаточно широким спектром способов взаимодействия, которое все больше приобретает личностно ориентированный характер. Все это создает возможности для возникновения группы.

В возрасте 5-7 лет повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений. В своем взаимодействии дошкольники все больше ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей формируются более устойчивые предпочтения, позволяющие говорить о социометрической структуре группы [6; 8; 14]. Как отмечают Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова, на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, когда одни дети могут становиться все более предпочитаемыми большинством в группе, другие же все прочнее занимают положение отверженных [13].

Социометрическая структура группы в межличностных отношениях представляет собой комплекс соподчиненных положений участников группы, определяющийся отвержением и предпочтением, антипатиями и симпатиями членов группы. Она подразумевает наличие взаимных выборов, постоянных групп межличностных предпочтений и социометрического статуса.

М.Ю. Кондратьев особое значение уделяет необходимости выявления ведущих детерминант интрагруппового статусно-ролевого структурирования при объяснении всего спектра внутригрупповых межличностных отношений, при оценке особенностей межличностного «расклада» ее участников [7].

Именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости, когда приобретается опыт социального взаимодействия со сверстниками. В группе детского сада дошкольник осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, обретает конкретный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Роль взаимоотношений для него становится настолько значима, что до 80 % детей дошкольного возраста адекватно осознают свое положение в группе детского сада. Дети в этом возрасте способны точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников [7]. Иными словами, можно говорить о том, что именно в старшем дошкольном возрасте на формирование личности начинает оказывать влияние группа сверстников.

Эта специфика социально-личностного развития старшего дошкольника помогла сформулировать цель нашего исследования - изучение взаимосвязи конфликтной компетентности и социометрического положения старшего дошкольника в группе сверстников. Мы предположили, что социометрический статус дошкольника в группе сверстников и его поведение в конфликтной ситуации взаимосвязаны, что и стало гипотезой исследования.

Исследование проводилось в период с 2011 г. по 2013 г. на базе подготовительных групп ГБОУ д/c № 2523 «Академия детства» и ГБОУ д/c № 1602 г. Москвы. В нем принял участие 41 ребенок (22 мальчика и 19 девочек) в возрасте 5-6 лет.

Конфликтная компетентность исследовалась с помощью экспериментальной методики «Доска кооперации» (М. Мадсен). Социометрический статус дошкольника в группе сверстников оценивался с помощью социометрической методики «Два дома» (модификация Р.И. Говоровой) [11] и опроса воспитателей.

В соответствии с целями нашего исследования и с учетом особенностей дошкольного возраста мы использовали модифицированный вариант «Доски кооперации», а именно ситуационно-поведенческий тест, направленный на исследование особенностей конфликтного взаимодействия дошкольников в группе сверстников.

«Доска кооперации» представляет собой прикрепленный к доске лист бумаги, разделенный на четыре сектора. В середине листа на веревке прикреплен один карандаш. Каждому испытуемому предлагается перечеркнуть свой сектор. Сделать это возможно, как и в любом другом гомеостате, только в том случае, если партнеры договорятся между собой об очередности выполнения задания.

Использование данной методики представлялось нам наиболее адекватным целям нашего исследования, так как позволило в игре с правилами проследить за стратегиями конфликтного поведения ребенка, не провоцируя серьезных конфликтов.

Во время проведения методики осуществлялась видеосъемка, которая впоследствии анализировалась тремя экспертами (психологом детского сада и двумя воспитателями, работающими в группе, которую посещали дети). Окончательное решение о стратегии поведения ребенка в ситуации конфликта выносилось коллегиально.

В результате были выявлены следующие стратегии: соперничество, сотрудничество, избегание, приспособление, компромисс.

Ребенок, выбиравший стратегию соперничества, использовал такие способы, как давление на соперника (от эмоционального - плача, крика - до физического насилия), принуждение, особенно когда чувствовал зависимость другого. Его целью становилось переубедить соперника любой ценой, так как сама ситуация воспринималась полярно - как вопрос победы или поражения. Эта стратегия рассматривалась как активная борьба индивида за свои интересы с применением всех доступных ему средств. Такой тип поведения в конфликте был жестко ориентирован на победу, не считаясь с собственными потерями.

Стратегия избегания характеризовалась стремлением уйти от конфликта. Она использовалась детьми, как правило, в случае невысокой ценности предмета конфликта или в ситуации сильного оппонента. Ребенок не отстаивал свои права, не пытался сотрудничать в конфликтной ситуации, уклонялся от спора. Такая стратегия применялась, если ситуация была слишком сложна и разрешение конфликта требовало много сил у его участников или же если у ребенка не хватало настойчивости для решения конфликта в свою пользу. Данный стиль поведения был характерен для замкнутых, неуверенных в себе, малоактивных детей. Важным для них было сохранение и восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта.

При использовании стратегии сотрудничества для детей было важно соблюсти как собственные интересы, так и интересы соперника. Стратегия строилась не только на признании важности позиций всех участников конфликта, но и на ценности межличностных отношений. Ребенок, ориентированный на сотрудничество, отличался от сверстников своей способностью к рассуждениям, умозаключениям, к мирному урегулированию имеющихся противоречий. Такой ребенок напоминал взрослого, готового к ведению переговорного процесса, поиску альтернатив и конструктивному разрешению конфликта.

Ребенок, выбиравший стратегию приспособления, не пытался разрешить ситуацию в свою пользу или же наладить благоприятную атмосферу микроклимата в группе. Собственные интересы он приносил в жертву интересам оппонентов. От стиля избегания стиль приспособления отличал не пассивный уход от ситуации конфликта, а совместные действия с оппонентом, принятие его желаний.

Стратегия компромисса проявлялась в стремлении урегулировать спорный вопрос путем взаимных уступок. Данная стратегия была схожа со стратегией сотрудничества, однако осуществлялась на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступали друг другу. Данный тип поведения в конфликте был призван урегулировать конфликтную ситуацию с целью сохранения и дальнейшего положительного развития межличностных отношений.

По результатам проведенной методики и опроса воспитателей мы получили следующие данные (рис. 3).

Рис. 3. Стратегии конфликтного поведения в исследуемых группах

Лидирующей стратегией поведения явилось соперничество, ее использовали чуть меньше половины всей выборки -17 детей (41 %). Мы объясняем это значимостью соревновательного момента и выигрыша, который особенно ярко проявляется именно в данном возрасте.

Около трети детей выбирали стратегию сотрудничества и приспособления примерно в равной степени: сотрудничество - 12 детей (29 %), приспособление - 11 детей (27 %). Лишь один ребенок попытался разрешить конфликт посредством стратегии избегания.

Никто из детей явно не продемонстрировал стремления к компромиссу. Хотя предложения попытаться найти компромиссные решения и были, но они не увенчались успехом, так как не были поддержаны группой.

Полученная нами картина говорит о том, что у детей старшего дошкольного возраста уже присутствуют практически все основные стратегии поведения в конфликте (соперничество, сотрудничество, приспособление и избегание), что свидетельствует о начале формирования конфликтной компетентности.

Для выявления статусных позиций детей в группе сверстников нами были использованы социометрическая методика «Два дома» и опрос воспитателей по поводу статусной позиции ребенка в группе.

Методика «Два дома» является вариантом проведения социометрического исследования межличностных отношений в группе для детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Детям предлагается выбрать детей из группы детского сада, с которыми бы они хотели и с которыми не хотели жить в воображаемом доме. Все дети распределяются в соответствии с желаниями ребенка в красный или синий домик соответственно.

Данная методика удобна тем, что процедура проведения напоминает игру. Это позволяет ребенку с интересом отвечать на вопросы психолога - искренне и спонтанно.

В дополнение к методике «Два дома» проводился опрос воспитателей о симпатиях и антипатиях детей по отношению друг к другу, их взаимоотношениях в игре, на занятиях и в свободной деятельности. Мнение воспитателей практически полностью совпало с результатами социометрии.

В результате соотнесения данных социометрии и опроса воспитателей были выявлены высоко-, средне- и низкостатусные дети.

Для высокостатусных детей было характерно то, что с ними дружили или хотели дружить, общаться, «брать к себе в дом» почти все дети из группы. Таких детей легко принимали в любую игру и девочки, и мальчики.

Со среднестатусными детьми дружили и «поселяли» их к себе в домик большинство детей группы. Почти все дети со средним социометрическим статусом легко находили общий язык с каждым членом группы.

В группу низкостатусных детей попали воспитанники, с которыми сверстники не хотели дружить, которых не брали к себе или «отселяли в синий дом». Эти дети предпочитали индивидуальные игры совместным, зачастую становились объектом насмешек.

В результате оказалось, что почти половину исследуемой выборки занимают среднестатусные дети - 49 % (20 детей). Высокий статус имеют 11 детей (27 %), низкий - 10 детей (24 %) (рис. 4).

Рис. 4. Социометрические статусы в исследуемых группах

Анализ полученных данных подтверждает представления о том, что в старшем дошкольном возрасте складывается социометрическая структура группы, дети дифференцируются по своему социометрическому статусу.

Статистическая обработка данных показала, что существует значимое различие между стратегиями поведения дошкольников в конфликтной ситуации, занимающих высокий и низкий социометрический статус (асимпт. знач.=0,062, что при б=0,05 говорит о наличии различий на уровне тенденции к значимости).

По результатам качественного анализа данных было отмечено, что приспособление, как одну из стратегий разрешения конфликтной ситуации, редко выбирали дети с высоким статусом. Дошкольники с высоким статусом, как правило, реализовывали стратегию соперничества или сотрудничества, что в любом случае подтверждает их активную позицию в группе (9 детей из 11 детей с высоким статусом; 82 %).

Иная ситуация отмечается при анализе поведения детей, которые не занимали высокой статусной позиции в группе: они чаще выбирали пассивную стратегию взаимоотношений - приспособление, не пытались вступать в коммуникацию со сверстниками.

Дошкольники с низким внутригрупповым статусом проявляли более зависимую, выжидающую позицию во взаимодействии с высокостатусными членами своей группы.

Таким образом, частично подтвердилась гипотеза нашего исследования о том, что существует взаимосвязь между статусом ребенка в группе сверстников и способом его поведения в конфликте.

Мы отметили отсутствие стремления к конструктивному разрешению конфликтной ситуации у дошкольников с низким социометрическим статусом. В конфликтной ситуации они реализовывали более пассивную форму поведения, нежели их сверстники с высоким статусом (асимпт. знач.=0,062, при б=0,05).

Высокостатусные дети активно участвовали в разрешении спорных ситуаций, проявляли активную позицию и более гибко использовали конструктивные стратегии поведения в конфликте.

Можно говорить о том, что дети переносили свой опыт конструктивных взаимоотношений в другие группы, пытаясь использовать в них опробованные и увенчавшиеся успехом стратегии взаимоотношения в конфликте. Следовательно, для формирования у детей конфликтной компетентности рекомендуется комбинировать состав группы, объединяя детей с разными стратегиями поведения в конфликте. Вводя в группу детей, способных варьировать стратегии в зависимости от ситуаций и гибко их использовать, мы позволяем освоить новые способы взаимодействия детям с менее сформированным уровнем конфликтной компетентности в безопасной обстановке среди сверстников.

В свою очередь, проводя работу, направленную на повышение социометрического статуса дошкольников в группе, на признание и принятие ребенка сверстниками, мы будем способствовать повышению их компетентности во взаимодействии со сверстниками, так как на первый план будет выдвигаться достижение общих целей, разрешение ситуационных проблем, а не работа по завоеванию доверия и признания.

Социометрический статус имеет тенденцию закрепляться и легко переносится ребенком при переходе из одной группы в другую. Поэтому получение ребенком опыта конструктивного взаимодействия в группе сверстников особенно важно в дошкольном периоде. Полноценное взаимодействие со сверстниками в значительной степени определяет успех или неудачу ребенка на следующем этапе его социализации - при поступлении в школу.

Литература

конфликтный ситуация поведение дошкольный

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 398 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007. 174 с.

4. Громыко Ю.А. Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2010. № 3. URL:http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n3/Gromiko.shtml (дата обращения: 20.09.2014).

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.

6. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 37-42.

7. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: Пер Сэ, 2006. 272 с.

8. Куприна Т.А. Влияние типов межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста на выбор игрового материала и игровую деятельность [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2008. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyedu/2008/n3/Kuprina.shtml (дата обращения: 20.09.2014).

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 383 с.

10. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15-29.

11. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: ГНОМ и Д, 2002. 144 с.

12. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. 117 с.

13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2005. 158 с.

14. Солдатова В.С. Нарушения отношений со сверстниками у дошкольников. Игровые методы диагностики и коррекции. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 67 с.

15. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликтов. СПб.: Питер, 2003. 250 с.

Размещено на Allbest.ru