Щербань Д.С. Изучение особенностей социального Shcherban D.S. Comparative study of features of social интеллекта и речевого поведения детей младшего intelligence and speech behavior of children of школьного возраста с задержкой психического primary school age with impaired mental function развития (сравнительное исследование) Clinical Psychology and Special Education Клиническая и специальная психология 2018, vol. 7, no. 1, pp. 60-74.

2018. Том 7. № 1. С. 60-74.

Размещено на http://www.allbest.ru/

© 2018 ФГБОУ ВО «Московский государственный © 2018 Moscow State University of Psychology & Education психолого-педагогический университет»

62

© 2018 © 2018 Moscow State University of Psychology & Education психолого-педагогический университет»

60

Санкт-Петербургский государственный университет

Изучение особенностей социального интеллекта и речевого поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (сравнительное исследование)

Щербань Д.С.,

Санкт-Петербург

Важность изучения социального интеллекта в структуре речевого поведения детей младшего школьного возраста связана с тем, что он оказывает влияние на конструирование межличностных отношений в ситуациях социального взаимодействия. Элементы социального интеллекта определяют результаты поведения, в том числе речевого, что можно признать важным фактором социальной компетентности и самоконтроля детей. Известно, что Л.С. Выготский в своих исследованиях подчеркивал принципиальную важность для нормально развивающегося и отстающего в развитии ребенка общения и взаимодействия с окружающими [2].

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание продуктов речевого поведения человека, включающих в том числе невербальные реакции (мимику, позы, жесты). Он относится к смысловым составляющим коммуникативных способностей. Все элементы социального поведения ребенок приобретает с речевым опытом и в процессе наблюдения за речевым поведением окружающих, применяет их на себе, отвергает неэффективные и обогащает свой личностный опыт разными стратегиями поведения. Соответственно, чем больше разнообразных элементов, систем и стратегий поведения ребенок усваивает, тем эффективнее он выстраивает свои взаимоотношения с окружающими людьми. Полноценное формирование социального интеллекта стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развиваются сенситивность, социальноперцептивные способности, способность к эмпатии и децентрации (умение встать на место другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта [11; 12].

«Социальный интеллект» - относительно новое понятие в отечественной психологии. В его развитие внесли заметный вклад преимущественно зарубежные психологи, такие как Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Т. Хант и др. В исследованиях этих ученых было установлено, что социальный интеллект участвует в регуляции социального поведения. Кроме того, социальный интеллект выступает как способ познания социальной реальности, обеспечивает интерпретацию получаемой от окружающих информации, а также понимание и прогнозирование поступков и действий людей в каждой конкретной ситуации взаимодействия, адаптацию к семейным и дружеским системам взаимоотношений [3; 4; 6-8; 11]. Однако исследования взаимосвязи социального интеллекта с речевым поведением как системного явления до сих пор малочисленны. В первую очередь этот дефицит относится к изучению детей с задержкой психического развития. Исследования в основном посвящены коммуникативно-речевым навыкам детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. При этом акцент делается преимущественно на лексико-грамматическую структуру речи. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Дети с задержкой психического развития характеризуются асинхронным формированием познавательных процессов, что обусловлено недоразвитием мышления и речи, а также незрелостью эмоционально-волевой сферы. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Следует обратить внимание на речевую сферу таких детей, т.к. недоразвитие интеллектуальной сферы определяет ряд особенностей их речевого развития. Среди них: бедность и неточность словаря, недостаточная сформированность семантических полей, а также системы словоизменения и словообразования и др. Ограниченность словаря детей проявляется в отсутствии в речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, в неточном употреблении слов и ограниченности слов, обозначающих общие понятия, в трудностях активизации словарного запаса.

Отставание в формировании речи является вторичным дефектом, следствием низкого уровня развития познавательной активности. Оно проявляется в недостатках экспрессивной речи и в трудностях понимания некоторых грамматических конструкций. У детей с задержкой психического развития возникают трудности в понимании отношений, передаваемых формами некоторых падежей, структур с необычным порядком слов, сравнительных конструкций [1; 5]. Из-за речевых особенностей возникают препятствия для установления устойчивых социальных связей, повышается вероятность риска возникновения проблемных ситуаций. Это влечет за собой риск застоя или регресса в формировании основных психических процессов, обеспечивающих развитие речевого поведения ребенка [9; 13]. Таким образом, образуется замкнутый круг, из которого ребенок не может выйти без должного коррекционного сопровождения.

Таким образом, задержка психического развития детей распространяется на все психические явления, в том числе и на речевое поведение. Соответственно, темп развития навыков эффективного речевого взаимодействия у них снижен, что приводит к более позднему решению основных коммуникативных задач младшего школьного возраста, а также к существенной зависимости речевого поведения от актуальной ситуации развития [9; 10; 14; 16]. Несмотря на социальнопсихологическую значимость речевого поведения, этот интегральный феномен, включающий в себя разные, тесно связанные с социальным интеллектом проявления, изучен недостаточно. При анализе разных исследований в области коммуникативной компетентности и социального интеллекта обнаруживается разнонаправленная взаимосвязь между этими явлениями.

Проведя теоретический анализ исследований, мы предполагаем, что целесообразно будет определить речевое поведение как более широкое явление. По нашему мнению, речевое поведение - это особая форма коммуникативной активности, направленная на достижение личностно-значимых целей, обусловленная внутренними и внешними факторами и результатом которой является отношение к субъектам и объектам речевой ситуации. Цель речевого поведения определяется коммуникативной ситуацией, разнообразными мотивами, личным опытом ребенка и т.п. С нашей точки зрения, речевое поведение включает в себя следующие компоненты:

• вербальный - словарный запас, обороты речи, устойчивые фразы индивидуума, совокупность высказываний, мнений, суждений, которые могут наблюдаться объективно;

• смысловой (когнитивный) - понимание индивидуумом конкретной коммуникативной ситуации, контекста, коммуникативных партнеров для выбора определенной линии речевого поведения;

• эмоциональный - совокупность чувств и эмоций, сопровождающих речевой акт в контексте определенной речевой ситуации;

• этический (нравственный) - совокупность морально-нравственных норм по отношению к речи, правил, запретов в социуме, которые знает и понимает индивидуум, а также культура общения;

• мотивационный совокупность внутренних факторов, побуждающих индивидуума выбирать тот или иной способ речевого взаимодействия;

• прогностический - способность предугадывать развитие коммуникативной ситуации и планировать свои дальнейшие речевые действия в контексте этой ситуации.

Эта структура расширяет понятие речевого поведения. Цель проведенного нами исследования заключалась в определении особенностей социального интеллекта в контексте речевого поведения.

Для достижения данной цели было организовано специальное исследование, в котором участвовали 49 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и 49 детей младшего школьного возраста с сохранным развитием в качестве контрольной группы. Характеристика выборки представлена в табл. 1. Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ СПб, в которой имеются как классы для детей с отставанием в развитии разной этиологии, так и для детей с сохранным развитием.

Таблица 1 Характеристика исследуемой выборки

В процессе исследования использовались следующие методики.

Для диагностики социального интеллекта:

Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, диагностирующий основы понимания социального поведения и его прогнозирования (инструкция была упрощена, и большее внимание при подготовке к исследованию уделялось разбору примеров).

Для диагностики речевого поведения:

• Свободное письмо, диагностирующее словарный запас и актуальные речевые проблемы (авторский вариант). Испытуемым предлагалось в течение 3 минут писать все, что приходит в голову, обработка производилась методом контент-анализа, экспертную оценку проводила педагог-психолог ГБУ СОШ СПб, на базе которой проходило исследование;

• Тест эгоцентрических ассоциаций, диагностирующий актуальные проблемы речевого поведения и эго-направленность;

• Субтесты по методике Д. Векслера, определяющие понимание речевых и неречевых ситуаций и владение лексикой (в данном исследовании результаты методики анализировались качественно);

• Тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, диагностирующий проявления речевого поведения в проблемных ситуациях общения, а также знание и владение этическими нормами и правилами общения (в данном исследовании результаты методики анализировались качественно);

• наблюдение за речевым поведением, результаты которого фиксировались в соответствии с выделенными компонентами речевого поведения; в качестве поведенческих индикаторов учитывались: использование ненормативной лексики, сленговых выражений и речевых шаблонов; вступление в контакт со сверстниками; эмоциональность высказываний и др.

Соотношение компонентов речевого поведения и выбранных методик исследования представлено в табл. 2. В ней приведены методики, которые были использованы для исследования определенных компонентов речевого поведения.

Таблица 2 Соотношение методик и компонентов речевого поведения

В качестве ключевой методики для ответа на поставленную нами цель использовались три субтеста методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена («Истории с завершением», «Истории с дополнением», «Невербальная экспрессия»). Выбор данной методики обусловлен необходимостью исследовать не только общий уровень социального интеллекта, но и отдельные структурные элементы речевого поведения, а также простотой и доступностью методики. Все испытуемые уложились в стандартное время выполнения каждого субтеста (6, 7 и 10 минут соответственно).

Сравнение средних значений по субтестам показало, что дети с задержкой психического развития отличаются меньшей выраженностью отдельных проявлений социального интеллекта, чем дети с нормативным развитием (табл. 3).

Как видно из результатов, представленных в табл. 3, дети с задержкой психического развития имеют либо низкие, либо средне-слабые способности к познанию поведения, а дети с нормативным развитием - средне-слабые и средние способности. Это значит, что дети с ЗПР плохо понимают связь актуального поведения и его последствий, часто совершают ошибки в общении и взаимодействии со сверстниками, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений (особенно новым). При этом они плохо владеют невербальным языком, не умеют распознавать невербальное поведение других и могут неадекватно использовать мимику, жесты, позы.

Таблица 3 Показатели социального интеллекта в группах детей с разным уровнем психического развития

Примечание: * - максимально возможное количество баллов по субтесту.

Этот вывод соотносится с научными обоснованиями задержки психического развития детей, согласно которым такие дети развиваются в замедленном темпе. Однако дети с нормативным развитием, также имеют недостаточно высокий уровень развития структурных компонентов социального интеллекта, то есть их способности к пониманию стратегий речевого поведения находятся на среднем или средне-слабом уровне развития. Это может быть связано с возрастными особенностями развития, и можно предположить, что в дальнейшем эти показатели могут быть улучшены. Проводя исследование, мы сопоставили результаты наблюдения за поведением детей с данными по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена. В качестве критериев выступали компоненты речевого поведения. Действительно, обе категории детей имеют довольно низкие показатели по социальному и речевому поведению. Наблюдаемые неэффективные стратегии взаимодействия (обвинительная стратегия, агрессивная направленность на партнера по общению, соперничество, избегание и др.) на речевом и неречевом уровнях преобладают в обеих группах. В речевом поведении доминирует эмоциональный компонент при меньшем участии этического и когнитивного, т.е. при возможности выбрать более эффективную стратегию поведения со взрослым и/или сверстником и при знании основных правил поведения и последствий их несоблюдения ребенок под воздействием эмоций (плохого настроения, обиды, злости) все равно выбирал неэффективный вариант речевого поведения. Например, использование ненормативных слов в присутствии значимого взрослого (педагога), проявление вербальной агрессии к другу, с которым необходимо сделать совместную работу и т.п.

Как показали наблюдения в процессе диагностики и бесед, детей с задержкой психического развития и с нормативным развитием объединяют схожее речевое поведение, хотя иногда вторые проявляли более неэффективное и ненормативное речевое поведение, что проявлялось в более частом использовании ненормативной лексики, отсутствии опасений ее использовать в присутствии взрослого, что не согласуется с их показателями социального интеллекта.

В табл. 4 приведены результаты исследования основных компонентов речевого поведения у детей с разным уровнем психического развития. Напомним, что в своем исследовании мы использовали такие методики, как свободное письмо, тест эгоцентрических ассоциаций, тест Д. Векслера (2 и 5 субтесты), тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, наблюдение за речевым поведением.

Таблица 4 Основные проявления речевого поведения в группах детей с разным уровнем психического развития

Таким образом, содержание речевого поведения детей и специфика их социального интеллекта обусловлены особенностями их психического развития. Вследствие сниженных интеллектуальных возможностей структурные компоненты речевого поведения детей с задержкой психического развития имеют свои особенности. Так, вербальная сторона речевого поведения характеризуется использованием сокращений и сленговых выражений, смысл которых они не могут объяснить либо из-за непонимания, либо вследствие недостаточного словарного запаса и ограниченного опыта семейной коммуникации. Вербальный компонент речевого поведения проявляется в использовании детьми большого количества специфических звукосочетаний и наборов букв, что, как мы предполагаем, является следствием задержавшегося периода словотворчества. Что касается детей с нормативным развитием, то они имеют достаточный словарный запас. В том числе и субкультурных, сленговых и компьютерных слов, свободно оперируют популярными сокращениями («ок», «норм» и др.) и могут объяснить их значение. Также стоит упомянуть, что такая вербальная группа, как «Эго-направленность» в речи детей с ЗПР встречается реже, чем у детей с нормативным развитием (согласно анализу теста эгоцентрических ассоциаций: ср. значение у детей с ЗПР - 8, у детей с нормой - 10,5).

Смысловой компонент у детей с нормативным развитием развит лучше, чем у детей с ЗПР, в аспекте понимания большего количества речевых ситуаций, в то время как дети с ЗПР больше склонны оценивать коммуникативные ситуации шаблонно. Так, согласно анализу результатов по тесту С. Розенцвейга, дети обеих групп поняли все ситуации взаимодействия, но реакции на эти ситуации были различны. Дети с ЗПР в 2,5 раза чаще использовали простые и шаблонные фразы для выражения своей реакции, чем дети с нормативным развитием (средние значения 3,6 и 1,4 соответственно). социальный интеллект речевой поведение

Уровень развития эмоционального компонента у детей обеих групп видится нам примерно одинаковым, т.к. наблюдается одинаковая зависимость речевого поведения от актуального эмоционального фона и настроения.

Уровень развития мотивационного компонента также имеет некоторые отличия у детей двух групп и тесно связан с эмоциональным компонентом. У детей с нормативным развитием наблюдалась зависимость мотивации к общению от текущего эмоционального фона. Среди мотивов речевого взаимодействия присутствовал мотив получения эмоционального отклика (не только положительного, но и отрицательного). Дети с ЗПР, наоборот, стремились получить только положительный ответный отклик.

Этический компонент у детей с ЗПР и у детей с нормативным развитием также проявлялся по-разному. Так, первые не склонны употреблять ненормативные выражения в своей устной речи при общении со взрослыми, но используют их в общении со сверстниками (шепотом), либо в своей письменной речи (при анализе результатов теста С. Розенцвейга). Дети с нормативным развитием при достаточно высоком для их возрастной группы уровне речевого поведения используют ненормативную лексику, нарушающую этику общения. В письменной речи они так же, как и дети с ЗПР, используют ненормативные выражения (средняя частота использования - 0,8 у детей с нормой и 0,7 у детей с ЗПР).

Прогностический компонент оказался более развит у детей с нормативным развитием, поскольку был представлен большими возможностями для прогнозирования ситуации общения, исходя из результатов диагностики социального интеллекта. Однако деструктивные стратегии речевого поведения часто встречались у детей обеих групп, но при этом имели различный характер. Так, анализируя данные теста С. Розенцвейга, мы наблюдали, что обвинительные стратегии у детей с нормативным развитием проявлялись в 1,6 раза чаще, чем у детей с ЗПР, а самообвинительные, наоборот, встречались у детей с ЗПР в 2,7 раза чаще, чем у детей группы нормы.

Таким образом, уровень социального интеллекта у детей обеих групп недостаточно высокий, что соответствует логике возрастного развития. В то же время при задержке психического развития уровневые показатели социального интеллекта снижены в большей степени по сравнению с нормативным развитием детей, и особенно это выражено в понимании невербального поведения. Мы можем предположить, что между двумя феноменами - социальным интеллектом и речевым поведением - существует определенная взаимосвязь, требующая специальной проверки на качественном и статистическом уровнях. В дальнейшем будет целесообразно проведение дополнительных исследований для выявления непосредственной взаимосвязи социального интеллекта и речевого поведения.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Сформированность социального интеллекта в группе детей с задержкой психического развития соответствует низкому уровню, что выражается в сниженной способности к прогнозированию ситуации общения и ее результата, к пониманию невербальной экспрессии партнеров по общению, к адекватному использованию невербального языка.

2. Речевое поведение детей с задержкой психического развития и с нормативным развитием определяется содержанием вербального, смыслового, прогностического, мотивационного, эмоционального и этического компонентов.

3. Специфика речевого поведения детей с задержкой психического развития выражается: в узком диапазоне использования вербальных средств общения и мотивов их актуализации, в ориентации на речевые шаблоны и в доминировании эмоциональных переживаний при прогнозировании речевой ситуации и в относительно формальном соблюдении норм межличностного взаимодействия, доминировании самообвинительных стратегий речевого поведения над обвинительными.

Благодарности

Автор благодарит за помощь в написании работы научного руководителя С.Т. Посохову и педагога-психолога Е.А. Севостьянову за помощь в организации исследования.

Литература

1. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР // Дефектология. 1983. №3.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 433-456

4. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. дис. док. психол. наук. Л., 1991. 36 с.

5. Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития / под ред. В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова //

Дефектология. Герценовские чтения. Л., 1967. С.8-32.

6. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1995. № 141. С.48-59.

7. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. Дисс. доктора психол. наук. СПб, 1991. 280 с.

8. Лабунская В.А. О структуре социально-перцептивных способностей // Вопр. психол. межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. С.63-71.

9. Лалаева Л.И. Особенности проявлений взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2008. № 3. С. 1-10.

10. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психологопедагогическая проблема. Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979. С. 3-17.

11. Матвеева Л.Г. Анализ понятия «социальный интеллект» // Вестник ЮУГУ. Серия: Психология. 2008. Т. 133. № 33. С. 51-55.

12. Никитина Е.Ю., Шилова О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимыми взрослыми // Вестник ЧГПУ. 2009. № 6. С. 119-127.

13. Омарова П.О. Социализация детей с задержкой психического развития // Известия ДГПУ. 2007. №1. С. 44-51.

14. Фатихова Л.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в развитии // Специальное образование. 2013. № 3. С. 87-97.

15. Чеботникова Т.А. Речевое поведение как один из способов актуализации личности // Вестник ЧГУ. 2011. № 28. С. 138-143.

16. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1990.

Аннотация

В статье обсуждается понятие социального интеллекта и особенности его развития, в том числе речевые, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Обсуждается влияние задержанного развития на процесс формирования социального интеллекта и речевого поведения. Анализируется понятие речевого поведения, дается авторское определение феномена, описываются его специфические особенности, выделяется его структура, состоящая из шести компонентов: вербального, эмоционального, мотивационного, этического (нравственного), прогностического, смыслового (когнитивного). Особое внимание уделяется положению социального интеллекта в структуре речевого поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Показатели социального интеллекта анализировались с позиции речевого поведения детей с разным темпом психического развития и сравнивались с его компонентами на качественном уровне. В исследовании использовались как авторские, так и общеизвестные методики.

Ключевые слова: социальный интеллект, речевое поведение, задержка психического развития, коммуникативная компетентность.

The article discusses the concept of social intelligence and its characteristics in children of primary school age with impaired mental functions. The concept and main features, including speech, are discussed, delays of mental development, the importance of detained development for social intelligence and speech behavior are also considered. Also, the concept of speech behavior is analyzed, the author defines the phenomenon, describes its specific features, which are distinguish its structure, and consist of six components: verbal, emotional, motivational, ethical (moral), prognostic, semantic (cognitive). Particular attention is paid to the position of social intelligence in the structure of speech behavior of children of primary school age with a impaired mental functions. Indicators of social intelligence were analyzed from the point of view of speech behavior of children with different rates of mental development and compared with its components at a qualitative level. The study used both author's and well-known techniques.

Keywords: social intelligence, verbal behavior, mental development delay, communicative competence.

Размещено на Allbest.ru