Современная ситуация проблемы эмоционального развития личности характеризуется отсутствием категориальной и терминологической ясности для интерпретаций сущности генезиса эмоций. В различных научно-теоретических подходах наблюдается многозначность термина "эмоциональное развитие", его подвижность и мультипарадигмальность. Данный факт, безусловно, позволяет рассматривать эмоциональную реальность личности с различных концептуальных позиций, но отсутствие универсальной модели возрастной динамики эмоциональной сферы в детском и подростковом возрастах ограничивает эвристические и прогностические возможности как исследовательских программ, так и программ психологического сопровождения развития личности в дошкольный и школьный периоды ее возрастного становления.

Интегрируя положения отечественных и зарубежных исследований эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза (В. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, Т.Д. Марцинковская, Е.А. Сергиенко, С. Дональдсон, Н. Вестерман, Дж. Рассел и др.), мы понимаем эмоциональное развитие как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации детей и подростков [Изотова, 2014].

При этом процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы, с нашей точки зрения, изначально предполагает внутренние противоречия, столкновения и пересечения (дихотомию) двух очевидно выраженных тенденций эмоционального развития - инволюционной и эволюционной. В знаковые моменты эмоционального онтогенеза, к примеру, - этап формирования регуляционных систем, активизирующий механизмы эмоциональной регуляции, которые сворачивают абсолютную эмоциональную непроизвольность (инволюционная характеристика) и, одновременно, расширяют арсенал произвольного реагирования, необходимого и востребованного социумом (эволюционная характеристика).

Априорная модель эмоционального развития, интраструктурное взаимодействие ее компонентов

Обозначая очевидное пересечение и взаимозависимость зон развития эмоциональной сферы, мы пришли к необходимости наглядной репрезентации обобщенных ментальных представлений о дифференциации и интеграции компонентов эмоционального развития в раннем онтогенезе. Отвечая запросам визуализации данного процесса, мы сконструировали базовую универсальную модель взаимодействия трех компонентов эмоционального развития - когнитивного, аффективного и реактивного. [Изотова, 2016] (см. рис.1).

Рис.1. Базовая 3-компонентная модель эмоционального развития.

Когнитивный компонент эмоционального развития характеризуется тремя основными когнитивными составляющими: способностью идентифицировать и вербализовать как свои эмоциональные состояния, так и состояния другого человека; понять и проинтерпретировать эмоциональное значение той или иной ситуации, а также оценить и предвосхитить ее эмоциональные последствия.

Кроме того, в качестве когнитивной составляющей мы рассматриваем также представления об эмоциональной сфере, что несколько шире простой совокупности знаний об эмоциях, так как подразумевает включение эмоциональной памяти как когнитивно-аффективного процесса (см. рис.2).

Рис.2. Составляющие когнитивного компонента эмоционального развития.

Аффективный компонент эмоционального развития представлен содержательными характеристиками эмоциональных переживаний (базовых и социальных эмоций, чувств) - модальности и валентности; динамическими характеристиками переживаний - порогом и интенсивностью, а также объектной направленностью переживаний (эмоциональная децентрация) (см. рис.3).

Рис.3. Составляющие аффективного компонента эмоционального развития.

Реактивный к

омпонент эмоционального развития представлен совокупностью экспрессивных средств, выражающих различные эмоциональные состояния субъекта как при непроизвольном реагировании, так и при произвольном кодировании эмоций. Кроме того, компонент подразумевает регуляционные включения, т о есть способность субъекта переживания регулировать свое поведение (см. рис.4).

Рис.4. Составляющие реактивного (экспрессивного) компонента эмоционального развития.

Социальный контекст данной структуры задается способами использования личностью собственного эмоционального опыта в социальном взаимодействии, общими и индивидуальными формами социализации.

Соответственно, каждый возрастной период (ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый) характеризуется как специфическим сочетанием данных компонентов в их доминирующих значениях, так и выраженными различиями в динамике развития эмоциональной сферы.

Социокультурный норматив переживания и выражения эмоций как фактор эмоциональной социализации личности

Согласно концептуальным позициям и высказываниям различных исследователей в области этнопсихологии и социальной психологии, существуют культурные различия эмоциональной реальности личности. Прежде всего, они имеют отношение к стереотипам восприятия и переживания эмоций, их выражению и контролю экспрессии [Мацумото, 2002].

Очевидно, что преобразование выразительных движений человека происходит преимущественно под влиянием среды, так как согласно нейрокультурной теории экспрессии П. Экмана между переживанием эмоции и ее выражением встраивается элемент культурного социального научения и социальных обстоятельств [Ekman, 1978].

Основываясь на положениях данной теории, П. Экман с коллегами предложили концепт культурных правил выражения универсальных эмоций, усваиваемых в раннем возрасте и автоматизирующихся к зрелости. Более того, данный концепт получил эмпирическое обоснование в их дальнейших исследованиях, что подтвердило факт двойного влияния универсальных, биологически врожденных факторов и специфических для данной культуры усвоенных правил в мимическом выражении эмоций.

В рамках когнитивно-аффективных теорий эмоций также рассматривается связь социальных эмоций с символами и обычаями, при этом функция символов - сигнализировать о наличии аффекта, а обычаи являются носителями культурно-обусловленных способов выражения эмоций.

К проблеме культурной обусловленности психики обращался и отечественный исследователь Г.Г. Шпет. С его точки зрения, типичные для данной группы или народа переживания в процессе социализации и аккультурации входят в личные переживания в виде определенных символов или знаков, не всегда осознаваемых ребенком. Именно так Г.Г. Шпет понимал принцип обусловленности психики факторами культуры применительно к эмоциональной сфере личности [Шпет, 1996a].

В отношении индивидуального и коллективного (личность и общество) Г.Г. Шпет определял индивида как коллектив переживаний, где его личные переживания предопределяются всей массою апперцепции, составляющей коллективность переживаний его рода: как современников, так и предков.

Далее, анализируя динамику изменения переживаний людей в зависимости от времени и места проживания, Г.Г. Шпет приходит к выводу о том, что оно складывается из присвоения известных исторических и социальных взаимоотношений и противопоставления их другим народам [Шпет, 1996b].

Для формулирования и конкретизации понятия "социокультурный номатив" эмоционального поведения нам интересна позиция зарубежных исследователей в области социализации эмоций детей (С.Л. Гордон, К. Саарни, П.Л. Харрис), которые отмечают значимую роль запретов и ритуалов (пост, молитва, идеи верования и пр.) относительно овладения чувствами в религиозных культурах.

Относительно бурятской подвыборки нашего исследования эти позиции могут найти отражение в философии буддизма, являющегося основной религией в Республике Бурятия.

Поскольку основным принципом буддизма выступает причинность (понимание непостоянства, подготовки к реинкарнации, кармы и страданий, создаваемых человеком своим телом, речью и умом), то гнев рассматривается как мотивация для создания негативной кармы, а развитие сострадания напрямую связано с его преодолением. Данная философия отражается на выборе механизмов социального контроля и регуляторов поведения, в том числе эмоционального [Гармаева, 2006].

Еще один акцент на этническом своеобразии эмоционального поведения сделал Н.А. Лойко. В результате своих экспериментальных исследований он пришел к выводу о том, что эмоциональный компонент гораздо дольше сохраняет в себе этническое начало или этническое опосредование. Тем самым процессы восприятия, эмоционального сопереживания и понимания обозначаются разной системой кодирования, тесно связанной с формой жизнедеятельности этноса, его практическим опытом, повсеместным влиянием обучения, глобальными межэтническими контактами [Андреева, 1984].

Важным добавлением к пониманию структуры социокультурного норматива является для нас обозначенное Ю.В. Бромлеем условие возникновения и функционирования этноса. В его качестве он признает географическую среду, определяющую характер хозяйственной деятельности, содержание и формы материальной и духовной культуры и отражающуюся в самосознании народа [Бромлей, 1983].

Таким образом, в качестве социокультурного норматива переживания и выражения эмоций (эмоционального поведения) мы рассматриваем совокупность норм и правил эмоционального отреагирования на различные ситуации и объекты, экспрессивные стереотипы выражения эмоций, в том числе их динамичность и интенсивность, а также комплекс запретов (табуирования) и поощрения к переживанию и выражению эмоций / чувств различной модальности, характерных для этнической группы, проживающей в определенных географических и социокультурных условиях.

Для каждой этнической группы, погруженной в специфическую социокультурную ситуацию, существует характерный для нее норматив эмоционального поведения в ингруппе ("группа своих") в сочетании с инструментом контроля за выполнением заложенных в норматив правил и стереотипов.

Целью нашего исследования было конструирование и эмпирическое обоснование априорной модели эмоционального развития в детском и подростковом возрастах для различных этнокультурных страт, а логично вытекающая из нее задача - верификация социокультурной вариации априорной модели эмоционального развития, перевод априорной модели в статус апостериорной.

Выборка

В качестве критериев организации этнических подвыборок мы использовали не только национальность участников исследования, но и их регион проживания как условия полного погружения в социокультурную ситуацию развития, максимальное приближение к требованиям социального окружения и контроль с его стороны. (см. табл.1).

Таблица 1 Распределение участников исследования по группам (подвыборкам), ориентированным на социокультурный норматив эмоционального поведения

Так, этническая подвыборка детей-бурят как представителей "рефлексивной культуры" имела две группы - с проживанием в г. Улан-Удэ (Республика Бурятия) и в г. Москве. В первом случае имело место полное погружение детей в систему религиозных (буддизм), национально-культурных и семейных требований, специфичных для данного региона. Во втором случае данная система требований существенно адаптирована к проживанию в мегаполисе, в частности столице РФ.

Различия между московскими татарами с уже практически "ассимилированной культурой" и татарами, проживающими в Республике Татарстан с сохранением религиозных (ислам) и национально-культурных традиций, также позволили нам обосновать регион проживания в качестве критерия анализа социокультурных различий.

Представители "экспрессивных культур" - греки, армяне, испанцы были отобраны для участия в исследовании с учетом постоянного места их проживания (Краснодарский край РФ, г. Новороссийск; Венесуэла, г. Валенсия).

Таким образом, всего в исследовании принимали участие 326 человек (N =326). Из них дети дошкольного возраста, проживающие в г. Москве, - 111 человек (n1 = 111); дети дошкольного и младшего школьного возраста, проживающие в этнических регионах РФ Татарстане и Бурятии, - 106 человек (n2 = 106); дети и подростки, проживающие в южных регионах РФ и в Венесуэле, - 109 человек (n3 = 109).

Методы исследования и их описание

Экспериментальный диагностический комплекс изучения эмоциональной сферы детей и подростков [Изотова, 2014].

Психодиагностические методы изучения социальных переживаний, в том числе аффективной децентрации и эмпатийности (рисуночная методика "Самое красивое - самое некрасивое" Т.Д. Марцинковской, текстовая методика изучения эмпатийности Т.П. Гавриловой, тест определения уровня эмпатических способностей В.В. Бойко) [Марцинковская, 2012].

Психодиагностические методы изучения эмоционального интеллекта, в том числе опросник "ЭМИН" в модификации Т.Д. Марцинковской, опросник Н. Холла "Эмоциональный интеллект" [Люсин, 2006; Фетискин и др., 2002].

Фото - и видеофиксация произвольного и непроизвольного выражения эмоциональных состояний.

Методы анализа данных

Статистические методы анализа данных: корреляционный анализ, конфирматорный факторный анализ (IBM SSPS Statistics v.22.0; R version 3.4.1 (2017-06-30); моделирование структурными уравнениями SEM (IBM AMOS Graphics v. 19).

Результаты и обсуждение

социокультурная модель эмоциональное развитие подросток

Анализ полученных эмпирических данных при сопоставлении результатов этнических групп участников исследования позволил создать априорную модель эмоционального развития с интегрированным и вторичным факторами. (см. рис.5).

Рис.5. Социокультурная вариация модели эмоционального развития с опосредованным воздействием вторичного фактора на независимые переменные.

Примечания. F4 - интегрированный кластер эмоционального развития (объединивший редуцированные когнитивный, аффективный и реактивный компоненты эмоционального развития), вторичный фактор - социокультурный норматив переживания и выражения эмоций.

В данной модели интегрированный фактор (F4) представляет собой совокупность значимых переменных, ранее представленных в структуре когнитивного, аффективного и реактивного компонентов эмоционального развития, основу которой составляют переменные когнитивного и аффективного компонента, представленные в равной степени.

Вторичный фактор в нашей модели представляет собой социокультурный норматив переживаний и выражений эмоций. Речь идет о нормативе эмоциональных проявлений, перечне табуированных и поощряемых эмоций и чувств, транслируемых значимыми персоналиями экспрессивных сценариях поведения, включая традиции приветствия и прощания, а также о закрепленных в семейном укладе религиозных постулатах по смирению и ограничению чувственности.

Необходимо отметить, что более выраженное воздействие социокультурного норматива данная модель демонстрирует на подвыборке культур, табуирующих экспрессию (буряты, татары) и поощряющих экспрессивное поведение в коммуникации (греки, метисы).

Так, значения переменных "Представления об эмоциональной сфере" (то есть их уровень и структурированность) и "Вербализация и опосредование эмоций" выше у русских детей и детей-татар, в частности девочек, проживающих в Москве, что свидетельствует о высоком уровне развития у них когнитивного компонента эмоционального развития. При этом особенности произвольного эмоционального кодирования (выраженность и локализации мимических проявлений) у данных групп детей зависят от уровня их представлений об эмоциях и чувствах, что подтверждает интегрирование когнитивного и реактивного компонентов эмоционального развития.

Кроме того, необходимо отметить что доминирующим механизмом произвольного кодирования эмоций для этой подвыборки является маскировка (подавление актуального переживания с одновременной симуляцией одобряемой эмоции). Это объясняется высокой социальной значимостью для детей, проживающих в мегаполисе (в частности, русских девочек - москвичек), знаний об эмоциях, чувствах, а также их "правильного" проявления и трансформация для их эмоциональной социализации.

Что касается аффективного компонента, то именно эта этническая подвыборка характеризуется низким порогом общего эмоционального реагирования, то есть высокой эмоциональной чувствительностью, причем преимущественно к негативным эмоциональным модальностям при базовой достаточно высокой тревожности. Дистанцирование аффективного компонента, в нашем случае проблематизация личностно-эмоциональной сферы, является "платой" за социальную успешность.

Высокую степень активизации симуляции и подавления эмоций как механизмов эмоционального кодирования продемонстрировали дети-буряты (преимущественно девочки). Так симуляция сопереживания, сочувствия задается всей философией бурятской культуры, это связано с определением этих чувств как основной цели жизни буддиста и средства борьбы с гневом, завистью и другими деструктивными эмоциями. Значимые различия в интенсивности произвольного выражения гнева, как подавляемой эмоциональной модальности у бурят, также объясняются спецификой буддийской религии, представляющей гнев как один из грехов, запрещаемый для чувствования и выражения.

При этом высокая регуляция проявлений эмоций у бурятской подвыборки не всегда синхронизируется с уровнем их ментальных представлений об эмоциональной сфере. Характеризуя аффективную составляющую, можно выделить несколько свернутый модальностный ряд переживаний за счет подавления негативных эмоций и средний порог эмоционального реагирования с тенденцией повышения. Условно дети-буряты отличаются средней эмоциональной чувствительностью, более стабильны и менее тревожны.

Самый широкий модальностный ряд, включая сложные социальные модальности (презрение, обида, зависть), а также высокую степень экспрессивности эмоциональных проявлений демонстрируют дети, проживающие в южных регионах РФ (комбинированные национальности и смешанные этнические группы греков, армян, крымских татар) и Южной Америке (испанцы, метисы).

Именно эта подвыборка характеризуется доминированием открытой формы непроизвольного эмоционального реагирования, низкого порога эмоциональных переживаний, высокой эмпатийностью по отношению ко всем группам объектов на фоне среднего и низкого уровня произвольной регуляции эмоций, даже высокомотивированной.

Представления об эмоциональных явлениях характеризуются средними значениями как в объеме, так и в структурированности, что в большинстве случаев не соотносится с развитием аффективного и реактивного компонентов. Представители этой группы являются высокочувствительными, они подчеркнуто эмпатийны, при этом показатели личностной тревожности и аутичности практически отсутствуют.

Данные факты позволяют не только констатировать актуальное взаимодействие компонентов эмоционального развития, но и обозначить возможный сценарий его изменения в условиях нивелирования когнитивной оценки экспрессии.

Верификация социокультурной вариации модели эмоционального развития детей и подростков: конфирматорный факторный анализ

Первоначально мы подвергли корреляционному анализу все представленные в априорной модели переменные, как предварительно включенные в интегрированный фактор (F4), так и независимые от него (см. рис.5).

Кроме общего различия значений интегрированного фактора эмоционального развития (F4) у детей и подростков, находящихся в разной социокультурной ситуации, мы выявили также несколько направлений высокой (тесной) взаимосвязи между переменными, имеющими разную отнесенность (зависимые и независимые).

Результаты корреляционного анализа представлены в табл.2, в которой очевидны значимые взаимосвязи практически всех представленных в модели переменных.

Таблица 2 Предварительный анализ взаимосвязей переменных посредством коэффициента корреляции Спирмена.

Примечания. В таблице представлены только те коэффициенты корреляции, абсолютное значение которых больше или равно 0,1.

Как видно из табл.2, высокие положительные взаимосвязи имеет большинство переменных, в том числе изначально отнесенных нами к одному компоненту эмоционального развития. К примеру, "декодирование эмоций" и "представления об эмоциональных явлениях" имеют высокую положительную взаимосвязь (p = 0,150) и интегрированы нами в когнитивный компонент.

В тоже время мы наблюдаем ситуацию высокой взаимосвязи переменных имеющих отнесенность к разным компонентам эмоционального развития, в частности аффективного ("модальность и валентность переживаний") и реактивного ("механизмы произвольного кодирования эмоций"). В некоторых случаях они демонстрирую более выраженные связи именно в комбинациях. К примеру, переменные "модальность и валентность переживаний" и "декодирование эмоциональных явлений" (p = 0,242).

Самые интересные для нас результаты показали две пары переменных: "порог и интенсивность переживаний" с "формой непроизвольного эмоционального реагирования" (высокая отрицательная взаимосвязь p= - 0,779); "произвольная регуляция эмоций" с "механизмами произвольного кодирования эмоций" (высокая положительная взаимосвязьp = 0,770) (см. рис.6).

Рис.6. Графическое представление корреляций (взаимосвязей переменных).

Примечания. Положительные коэффициенты корреляции обозначены синим цветом, отрицательные коэффициенты корреляции - красным цветом. Сила цвета отражает абсолютное значение коэффициента корреляции (силу связи).

На изображении представлены все переменные, на этапе формирования интегрированного фактора некоторые из них были редуцированы и не вошли в априорную модель эмоционального развития и ее социокультурную вариацию.

Связь между переменной интегрированного фактора эмоционального развития "произвольная регуляция эмоций" и зависимой переменной "механизмы кодирования эмоций" подразумевает целостную способность личности, направленную на осознанное нивелирование табуированных в культуре эмоций, либо демонстрацию поощряемых.

Интерпретируя корреляционные значения взаимосвязи данных переменных, можно констатировать следующее: чем выше регуляционные возможности личности, тем легче активизируются механизмы "симуляции", "подавления" и "маскировки" эмоциональных состояний.

В аналогично высокой, но обратной взаимосвязи находятся также переменные "порог и интенсивность переживаний", входящая в структуру интегрированного фактора и зависимая переменная "форма непроизвольной экспрессии". Чем ниже порог и легче возникновение эмоциональных состояний, тем выше, интенсивнее форма эмоциональных проявлений. Это интересный эмпирический факт, подтверждающий комплексный характер этих переменных в структуре эмотивности как совокупной характеристики эмоциональности. Что позволяет соотнести их и выделить в отдельную единицу оценки социокультурных различий переживания и выражения эмоций. Действительно, закрепленный в культуре топ-лист поощряемых эмоциональных модальностей формирует снижение их пороговых значений и требует интенсивного выражения в качестве сигнала окружающим.

Далее представленная нами выше априорная модель эмоционального развития детей и подростков (см. рис.5) была подвергнута процедуре согласования ее статистических параметров методами конфирматорного факторного анализа (КФА) и моделирования структурными уравнениями SEM (IBM AMOS Graphics v. 19).

Структурное уравнение для конструирования и анализа модели было задано следующим образом:

1. Фактор =~ декодирование + представления + регуляция + порог + модальность 2. Механизмы ~ регуляция, форма ~ порог На этапе идентификации измерительной модели одна из факторных нагрузок была "зафиксирована" на уровне 1,00 (в нашем случае переменная "декодирование"). Остальные вычислялись свободно, так же как и все ковариации между переменными.

Необходимые для анализа значения исчисляемых показателей представлены в Приложении.

В результате оценки модели значение показателей статистики следующие: чІ (хи-квадрат) = 3,99; df (число степеней свободы) = 13; p (уровень значимости различий) = 0,991.

На этапе оценки и согласования модели в качестве ее метрик мы использовали следующие индексы и критерии согласия - CFI, NFI, GFI, AGFI.

Сравнительный индекс согласия CFI (Comparative Fit Index) в нашем случае имеет значение 1. Нормированный индекс согласия NFI (Normed Fit Index) - значение 0,981. Оба индекса при норме не менее < 0,95 показывают хорошее согласие модели.

Критерий согласия GFI (Goodness-of-Fit Index) имеет значение 0,989, исправленный критерий согласия AGFI (Adjusted Goodness-of-Fit Index) - 0,976. Значения обоих индексов при норме не менее < 0,90 дают хорошее согласие, при этом AGFI ожидаемо ниже GFI.

Показатели RMSEA (корень из среднеквадратической ошибки аппроксимации) = 0. Его доверительные интервалы: rmsea. ci. lower (нижняя граница 90% - доверительного интервала) = 0, rmsea. ci. upper (верхняя граница 90% - доверительного интервала) = 0. При норме хорошего согласия модели при значениях RMSEA не более 0,05 можно констатировать ее приемлемость.

Графическая визуализация оцененной выше модели представлена на рис.7.

Рис.7. Графическое отображение апостериорной модели эмоционального развития детей и подростков (социокультурная вариация).

Примечания. Переменные (слева) сверху вниз - "модальность", "порог", "регуляция", "представления", "декодирование". Зависимые переменные (справа) сверху вниз - "форма", "механизмы".

На следующем этапе факторного анализа мы рассчитали сумму переменных, которые входят в модель и оценили значимость этой производной переменной.

Структурное уравнение для конструирования и анализа модели было задано следующим образом:

Фактор 4 (интегрированный фактор эмоционального развития) =~ декодирование + представления + регуляция + порог + модальность механизмы ~ регуляция форма ~ порог В результате оценки модели с интегрированным фактором (F4) для всех социокультурных групп участников исследования значение показателей статистики чІ (хи-квадрат), RMSEA и его доверительных интервалов идентичны представленным выше: чІ = 3,99; df = 13; p = 0,991. Значения сравнительных индексов согласия CFI = 1 и NFI = 0,981 подтверждают хорошее согласие модели.

Сопоставив все аналитические данные (корреляционный анализ, этапы КФА, SEM) мы констатировали состоятельность априорной модели эмоционального развития детей и подростков с вторичным фактором (социокультурным нормативом) для совокупной этнокультурной группы согласно метрикам апостериорной модели, индексам ее согласия и размерам эффекта. (см. табл.3)

Таблица 3 Оценка статистической значимости отличий построенных моделей с помощью критерия чІ (хи-квадрат)

Примечание. Term - предел, позиции исчислений; df - число степеней свободы; AIC (Akaike information criterion) - информационный критерий Акаике; BIC (Baesian information criterion) - Байесовский информационный критерий /критерий Шварца SC (Schwarz criterion); statistic - значения хи-квадрата; Chisq. diff - различия в размерах эффекта хи-квадрата; Df. diff - различия в числе степеней свобод; p - уровень значимости различий.

Заключение