Психология и новые методологии: эпистемология сложного

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология и новые методологии: эпистемология сложного

Гусельцева М.С.

В контексте культурно-исторического подхода к анализу науки обсуждаются интеллектуальные движения новых методологий. Изменившаяся социокультурная и познавательная ситуации потребовали от психологии разработки новых методов, понятий и методологий, позволяющих адекватно исследовать изменяющуюся психику в сложном изменяющемся мире. Идеи трансдисциплинарности, концепции сложного мышления, эпистемология сложности становятся для психологической науки порождающей средой для производства новых исследовательских подходов и методологических стратегий. В этом контексте обсуждается концепция французского ученого Эдгара Морена, который ввел семь принципов сложного мышления, выделил фундаментальные аспекты сложности - холизм и антиномичность, показал значимость в анализе реальности тонких и не всегда очевидных факторов культуры.

Ключевые слова: методология, психология современности, трансдисциплинарность, эпистемология сложности, интеллектуальные движения, Э.Морен

Психология перед лицом современности

Наука есть социокультурный феномен, а это означает, что ее текущие проблемы, цели и задачи обусловлены контекстами изменяющегося времени и пространства (так, модерн иногда трактуют как стиль, чувствительный к факторам времени, а постмодерн - пространства). Трансформирующаяся современность становится значимым предметом рефлексии психологической науки. «Психология современности» - конструкт, который охватывает изменения познавательной и социокультурных ситуаций развития знания, а также отражение этих изменений в подходах психологической науки (см.: [Асмолов, 2015; Марцинковская, 2014]). Из этой ситуации для психологического познания в целом проистекает ряд следствий, вызовов и проблем, касающихся горизонтов новых методологий.

Новые методологии представлены поисковыми движениями, рождающимися в ситуации, характеризуя которую, мы прибегаем в основном к метафорическим конструктам смежных наук, таким как «текучая современность», «ускользающий мир», «общество риска», «плывущие структуры» [Бауман, 2008; Бек, 2008; Гидденс, 2005], что сразу же позволяет обнаружить здесь проблему: психология практически не имеет языковых средств для обсуждения реальности творящихся изменений. Данная ситуация ставит перед психологией как современной наукой задачи обновления ее дискурсов и тезауруса, методологического инструментария, способов взгляда на мир, стилей научного мышления.

Это обновление психологии тесно связано с рефлексиями нового (сложного, текучего) мышления и поиском новых (смешанных, текучих) методологий, для характеристики которых также не сложилась однозначная терминология. Цель данной статьи - структурировать это пока еще зыбкое поле знания, обсудить, что представляют собой текучие методологии и сложное мышление?

Новые методологии

Порождающей средой для появления новых методологий стали общенаучные и социокультурные движения, самоорганизующиеся под именами: антропологический поворот, синергетика, культурно-историческая эпистемология, трансдисциплинарность, эпистемология сложного [Киященко, Моисеев, 2009; Князева, 2014; Мокий, 2009; Прохорова, 2009; Синергетическая парадигма…, 2002, 2004; Современные методологические стратегии, 2014].

Наш язык - это способ категоризации и видения реальности. Одновременно категоризировать - значит упрощать. В этой связи отнюдь не случайно, что новые методологии пытаются известить о себе на другом языке. Так, в словарь философии науки вошел конструкт «методологические стратегии»: не жесткие и стабильные инструменты познания, а мягкие и текучие стратегии. Такой термин оказался необходим, чтобы соединить, с одной стороны, требования порядка научности, а с другой - внести творческий хаоси более вольный дискурс гуманитаристики (см.: [Современные методологические стратегии, 2014]). Среди этих стратегий наиболее активно обсуждаются переводческие (познание как «перевод» из одной эпистемологической системы в другую), интерпретативные и конвенциональные [Там же]. Наряду с термином «научные школы», характеризующим уже сложившиеся традиции и застывшие структуры, в язык вошел более соответствующий реальности становящегося знания оборот «интеллектуальные (или поисковые) движения».

В статье Н.Н.Козловой и Н.М.Смирновой приведен ряд примеров, где за изменением словаря социальных наук просматривалась глубинная трансформация парадигмы социального познания: так, вместо «субъекта» появился «актор»; вместо «системы» в работах Н.Элиаса возникли «фигурации» [Козлова, Смирнова, 1995]. Методологический инструментарий классической науки, приспособленный к изучению стабильной и устойчивой реальности, воплощающейся в образы жестких структур с четкими границами, оказался не способен не только осмысливать, но и обнаруживать тонкие реальности ситуативных и текучих изменений. «Осознание исторической ограниченности классического образа социального знания и соответствующих методологических регулятивов порождает потребность и проблему поиска новых средств анализа и репрезентации социальной реальности» [Там же, с. 15]. Таким образом, новые методологии следует искать на границах наук, в пограничных полях исследований, в расщелинах парадигм, на необщих путях научного поиска.

Сензитивность к языку, работа с терминологией, конструирование новых понятий - одна из актуальных задач методологии современной психологии. Хотелось бы обратить внимание на необходимость дифференциации таких важных для обсуждения поднятой темы понятий, как «эпистемология» и «гносеология». Нередко их используют как синонимы, что допустимо для эмпирического разума, но непозволительно в плане анализа новых методологий. Так, эпистемология есть общая теория познания, а гносеология - специальная теория познания. Гносеология изучает, как мы познаем мир и его отдельные явления, тогда как эпистемология ставит вопросы в методологическом ракурсе: как возможно знание в принципе; каковы условия возможности познания; как возможна та или иная наука (как возможны философия и математика, история и психология? - эти вопросы отсылают к традиции мысли И.Канта, В.Дильтея, Э.Гуссерля и др.). Эпистемология, таким образом, обращается именно к методологическим аспектам познания. Важную роль в этой традиции играет введенный М.Фуко термин «эпистемы»: познавательные поля, обобщенные схемы познания (конфигурации) в европейской культуре. Эпистемы вполне могут рассматриваться как аналог парадигмы или исследовательской программы, как матрицы самобытной эволюции социогуманитарного знания. В качестве системообразующего основания для типологии эпистем выступают отношения между «словами» и «вещами» (гносеологией и онтологией). В таблице 1 мы сопоставили развитие эпистем по М.Фуко со сменой типов рациональности (см. табл. 1).

трансдисциплинарность мышление психологический сложность

Таблица 1 Эволюция системы познания

Несмотря на то что концептуализации М.Фуко и представления о типах рациональности складывались на основании анализа разного эмпирического материала - опыта социогуманитарных наук [Фуко, 1994], с одной стороны, и эволюции естествознания [Стёпин, 2000], с другой, их сопоставление выявляет общие тренды: движение от порядка классической науки к творческому раскрепощению и исчезновению дисциплинарных границ; возрастание сложности и сверхрефлексивности [Гусельцева, 2013].

Поисковые движения новых методологий в наши дни сосредоточены в следующих исследовательских областях: 1) рефлексии, связанные с идеалами постнеклассической науки, наиболее значимыми из которых остаются идеи социокультурной обусловленности знания, конвергенция и диалог естествознания и гуманитаристики; 2) смешанные методы и исследовательские парадигмы (широко обсуждаемые посредством конструкта триангуляции, то есть сочетания количественных и качественных исследовательских стратегий; 3) трансдисциплинарность (конструкт, несущий пафос подвижности, полноты и целостности знания) и 4) эпистемология сложности, развивающая в разных вариантах концепции сложного мышления, то есть мышления, адекватного возрастающей сложности мира.

Фундаментальная наука, как правило, мотивирована самоценной радостью познания; она сканирует горизонты и работает на опережение; для ее характеристики уместен лозунг: знание ради знания. Тогда как прикладные исследования решают задачи, поставленные извне, где «заказчика интересует технологическая воплощаемость, а не знание о мире как таковое» [Автономова, Щедрина, 2014, с. 12]. Различие ориентаций фундаментальных и прикладных исследований может быть передано рядом антиномий: глобальное vs локальное; универсальное vs ситуативное; самодетерминация (внутренняя логика развития науки) vs внешняя детерминация (пресловутый социальный заказ, влияние социокультурного контекста и вызовы современности). Наряду с полярностями идеалов бескорыстной познавательной активности ученого, с одной стороны, и технологического прагматизма, с другой, - знание ради знания или знание ради пользы, - значимую роль играет и менее очевидная взаимосвязь, где доминирование той или иной установки влечет за собой потерю эффективности науки в целом.

Так, Т.Б.Романовская в социокультурном анализе развития знания обратила внимание на отставание Франции середины ХIХ в. по сравнению с достижениями Англии и Германии: «…большинство значительных работ в области естествознания и точных наук стали принадлежать немецким и английским ученым, в отличие от начала века, когда целое созвездие выдающихся физиков, математиков и механиков жило и работало во Франции» [Романовская, 1998]. Исследование проблемы показало, что прежде интенсивное продвижение науки подавил прагматизм: «особое внимание прикладным наукам в ущерб фундаментальным» [Там же]. Таким образом, продуктивное научное развитие основано на поддержке разнообразных видов знания - теоретического, прикладного, творческого.

В наши дни изменившаяся социокультурная и познавательная ситуации потребовали от психологии разработки новых методов, понятий и методологий, позволяющих адекватно исследовать изменяющуюся психику в сложном изменяющемся мире. Если в начале ХХ в. для преодоления открытого методологического кризиса психологии необходимо было выйти за пределы круга сознания (эту задачу решали самые разные психологические подходы), то XXI век, для того чтобы вписаться в движение общенаучной модернизации познания, побуждает психологию к преодолению замкнутого круга отдельных дисциплин. Этому движению соответствует эволюция таких конструктов, как междисциплинарность > мультидисциплинарность (интердисциплинарность, полидисциплинарность) > трансдисциплинарность. К сожалению, на этой дороге психология оказалась явно не в авангарде.

Трансдисциплинарность

Идеи трансдисциплинарности представлены на сегодняшний день в нескольких интерпретациях. Впервые этот термин возник в дискуссиях Ж.Пиаже с астрофизиком Э.Янчем и математиком А.Лихнеровичем [Гребенщикова, Киященко, 2011]. Ж.Пиаже полагал, что трансдисциплинарность - это более высокий и сложный этап интеграции знания, нежели междисциплинарность [Piaget, 1971, 1972]. В дальнейшем были отрефлексированы более тонкие дифференциации этих понятий: чем, например, междисциплинарность отличается от мультидисциплинарности, а последняя - от трансдисциплинарности? (Для наглядной демонстрации изменения этих представлений ниже нами использован иллюстративный материал информационного портала «Трансциплинарность», режим доступа: http://www.anoitt.ru).

Рис. 1. Дисциплинарная коробка в дисциплинарной матрице знания.

«Дисциплинарная коробка» - это образ классической науки, представленной дисциплинарной организацией знания (рис. 1). Однако этот образ размывался уже на протяжении ХХ в., где во второй его половине междисциплинарность эволюционировала в мультидисциплинарность.

Рис. 2. Междисциплинарность.

В чем здесь проявились отличия? Междисциплинарность предполагает, что есть ведущая дисциплина, которая использует достижения, методы, стратегии других наук для решения своих задач и на своей территории (рис. 2). Мультидисциплинарность - это картина уже проблемно-ориентированных исследований, где для решения общей задачи привлекаются эксперты и специалисты из разных наук (рис. 3).

Рис. 3. Мультидисциплинарность.

Трансдисциплинарность - движение сквозь дисциплины; это принципиальная открытость дисциплинарных границ и конец парадигм в том смысле, что заранее заданной матрицы исследовательского мышления нет, а методы, путь, методология выстраиваются по ходу самого исследования (рис. 4). Наиболее ярким примером такого подхода стала эпистемология сложности Э.Морена [Морен, 2005; Morin, 1994]. Для Э.Морена междисциплинарность, с одной стороны, и интер-, поли- и трансдисциплинарность, с другой, различаются тем, что в первом случае дисциплины, обмениваясь концептами и идеями, продолжают сохранять свой суверенитет, а во втором - новые когнитивные схемы перетекают из одной дисциплины в другую в игнорировании дисциплинарных границ (при этом сама по себе дисциплина теряет когнитивную твердость, переходя в текучее состояние, которое довольно удачно выражается префиксом «транс-», и решение той или иной проблемы («совместный проект») творится совокупными усилиями разных дисциплин (аспект мультидисциплинарности) [Князева, 2005].

Рис. 4. Трансдисциплинарность.

Согласно Е.Н.Князевой, междисциплинарность - это сотрудничество ряда научных областей, предполагающее обмен понятиями и конструирование общих понятий для понимания того или иного феномена. Полидисциплинарность рождается в сотрудничестве разностороннего изучения определенного феномена разными дисциплинами. Трансдисциплинарность - это познание, игнорирующее дисциплинарное границы [Князева, 2011]. Отметим, что префикс «транс-», подчеркивающий текучесть такого исследования, в наибольшей степени соответствует образу «текучей современности» (З.Бауман). «Разводя эти понятия, целесообразно говорить о полидисциплинарных исследовательских полях, междисциплинарных исследованиях и трансдисциплинарных стратегиях исследования» [Князева, 2005, с. 22].

Современные концепции трансдисциплинарности различаются тем, что одни делают акцент на интеграцию знания, на его единоцентризм [Мокий, 2009], а другие - на холизм и подвижность [Киященко, Моисеев, 2009; Князева, 2011], на сензитивность к нюансам (где полнота и целостность знания не обязательно сводится к его центристской организации) [Морен, 2005]. «Трансдисциплинарность - это способ расширения научного мировоззрения, заключающийся в рассмотрении того или иного явления, не ограничиваясь рамками какой-либо одной научной дисциплины» [Мокий, 2009, с. 13]. «Трансдисциплинарность - это исследовательская стратегия, которая пересекает дисциплинарные границы и развивает холистическое видение. Трансдисциплинарность в узком смысле означает интеграцию различных форм и методов исследования, включая специальные приемы научного познания, для решения научных проблем. Трансдисциплинарность в широком смысле означает единство знания за пределами конкретных дисциплин» [Князева, 2011, с. 194].

Трактовки трансдисциплинарности простираются от подчеркивания текучести познавательного пространства до общих и математически выраженных принципов познавательной деятельности. Трансдисциплинарность предполагает: демократичность знания и его полифонию; построение более сложной картины мира; энциклопедизм ученого; разноуровневое исследование определенной проблемы (например, сочетание глобальных и локальных; биологических и культурных аспектов); новый принцип организации знания (открытость дисциплинарных границ, взаимодействие дисциплин). Формы этой новой организации исследования осмысливались также под другими названиями: мультидисциплинарность (мultidisciplinarity), плюродисциплинарность (pluridisciplinarity), интердисциплинарность (interdisciplinarity) [Мокий, 2009].

Этапы разработки проблемы трансдисциплинарности нашли отражения в ряде концепций, получивших следующие обозначения: трансдисциплинарность-1, трансдисциплинарность-2, трансдисциплинарность-3 и трансдисциплинарность-4. Первый этап представлен дискуссией Ж.Пиаже, Э.Янча и А.Лихнеровича на семинаре, посвященном проблемам университетского образования [Apostel, Berger, Briggs, Michaud, 1972], где обсуждалась идея более сложной модели исследований, нежели междисциплинарность. Продуктом второго этапа разработки данной проблемы явилась Хартия трансдисциплинарности, принятая на I Всемирном конгрессе по трансдисциплинарности в Португалии в 1994 г. Принцип холизма выступил здесь ведущим в организации знания (режим доступа: http://anoitt.ru/index4.php). Трансдисциплинарность-3 представлена подходом Л.П.Киященко и В.И.Моисеева [Киященко, Моисеев, 2009]. Трансдисциплинарность-4 основана на принципе единоцентризма в организации исследований [Мокий, 2011]. Трансдисциплинарное состояние современной науки характеризуется тем, что каждая дисциплина рассматривается одновременно как суверенная и открытая система; в антиномиях традиции и инновации; изменения посредством заимствований опыта смежных дисциплин и сохранения собственной идентичности.

Общенаучное движение трансдициплинарности выступило вдохновителем новой эпистемологии - концепций сложного мышления, которое более адекватно возрастанию сложности мира в целом.

Сложное мышление (Thinking of Complexity / а la pensйe complexe)

Проблемы сложного мышления обсуждаются в концепциях Э.Морена [Морен, 2005; Morin, 1994], К.Майнцера [Майнцер, 2009; Mainzer, 2004], в связи с идеями автопоэзиса Ф.Варелы и У.Матураны [Матурана, Варела, 2001], в контексте отечественной синергетики [Князева, 2014; Синергетическая парадигма, 2002, 2004], в соотнесении со становлением постнеклассической рациональности в психологии [Клочко, 2011].

Синергетическая трактовка сложного мышления (thinking in complexity) направлена на то, чтобы применять теории сложных систем в социогуманитарных науках. Однако здесь появляются и определенные риски: так, перенос общих закономерностей развития с одной изучаемой реальности на другую не всегда учитывает «нюансирование» (роль тонких и не всегда очевидных факторов культуры).

Последнего удалось избежать в оригинальном подходе Э.Морена. Ученый обращает внимание на два фундаментальных аспекта сложности - холизм и антиномичность (достижение полноты знания через диалектику его противоречий). В этой связи он вводит принцип диалогики, согласно которому путь к истине лежит в сочетании как полярных, так и дополняющих друг друга суждений. Наиболее близкий для психологов пример - это антиномия индивид - общество: «Когда психолог интересуется индивидом, общество исчезает, оно предстает только как оболочка для жизни человека. А когда социолог изучает общество, индивид является только инструментом, которым манипулирует общество» [Князева, 2005, с. 15]. Подобные идеи также известны в методологии социогуманитарного знания в качестве принципа герменевтического круга. Важно отметить, что сходной эпистемологической установки придерживается и один из вдохновителей современной культурной психологии Р.Шведер [Shweder, 1991], согласно взглядам которого существует единый интенциональный мир, где культурное и психологическое нераздельно.

Появившаяся в 1974 г. работа Э.Морена с названием «L'Unitй l'homme» была посвящена синтезу теории эволюции, нейропсихологии, истории и гуманитарных наук [Морен, 2005]. Интенция навести мосты между науками о человеке рождала методологические поиски и практики трансдисциплинарности. Концепция Э.Морена начала складываться в 1950-е гг. В работе «Человек и смерть» (L'Homme et la mort, 1951) он применил антропологический подход, чтобы соединить данные социологии, биологии, этнографии, психологии в многомерном анализе этой общей для названных наук проблемы. В «Утраченной парадигме» (La Paradigme perdu. La Nature humaine, 1973) была сформулирована эпистемология сложного. Трудом всей его жизни явилась 6-томная энциклопедия «Метод» (La Mйthode, 1977-2004), где ученый, прокладывая оригинальный путь, решая общую задачу, осуществлял синтез естественного и социогуманитарного знания [Морен, 2012].

С позиции Э.Морена всякое познание есть эпистемологический перевод и субъективное конструирование образа мира. Сложность же мышления развивается как живая петля между познаваемым феноменом и познанием этого познания. В контексте постнеклассической эпистемологии мы обозначили такой феномен термином сверхрефлексивность [Гусельцева, 2013].

Совокупная характеристика сложного мышления подразумевает эволюционную сложность (матрешечную включенность в текущее состояние пройденных этапов развития мышления и разнообразие его научных стилей), характеристики когнитивной сложности (в широком смысле слова - онтологическую и гносеологическую сложность), холизма, антиномичности, нелинейности, открытости, голографичности и диалогичности, автопоэтичности, креативности (сензитивность к новизне, сканирование эпистемологических горизонтов, гибкость, дивергентность). Сложное мышление эволюционно возникает как ответ на вызовы сложного мира.

Э.Морен вводит семь принципов сложного мышления: принцип челночного познавательного движения; голографический принцип; принцип обратной связи, или взаимодействияпричины и следствия; принцип рекурсивной петли, согласно которому личность порождает общество, которое порождает личность; принцип единства зависимости и автономии; диалогический принцип, который точнее было бы определить как принцип игры антиномий; принцип конструктивизма познания [Морэн, 2005].

От метода - к социальным практикам

В подходе Э.Морена отсутствует метод в его классическом понимании, а есть не-метод: «продвижение вперед без дороги, прокладывание дороги в процессе движения по ней» [Морен, 2005, с. 44]. Новые методологии - это не конкретная исследовательская программа, а общая методологическая стратегия. Такая трактовка ограничивает принцип воспроизводимости знания классическим разумом. Метод - это не программа и не инструкция, а «прокладывание дороги». Эпистемология сложности возникает в самом процессе исследовательского движения.

Подход Э.Морена репрезентирует нам свойства новых методологий - интегративность знания, антиномичность, неопределенность, текучесть, конструктивизм, энактивизм (интерактивность); проективность, где новая методология нередко предстает как порождающая пустота, взывающая к собственным креативным усилиям читателя.

Отсюда проистекает ряд следствий: от творческого использования таких методологий, которые исследователь никогда не повторяет, а проходит путь заново - как свой собственный путь; до полного неприятия и непонимания - как это было, например, с работами М.Фуко в университете Упсалы, когда он никак не мог упаковать свои новые идеи в формат диссертации [см. Эрибон, 2008]. Или казус книги «Интеллектуальные уловки», написанной физиком Ж.Брикманом и математиком А.Сокалом с целью критики постмодернистской философии [Брикман, Сокал, 2002]. У одних читателей эта книга вызывает катарсис разоблачения сеанса магии, а другие пожимают плечами, ибо воспринимают данный труд как попытку рассказать о тайнах пространства на языке плоскости.

Скольжение по познавательным полям М.Фуко или прием деконструкции Ж.Деррида - не точное знание, которое можно процедурно воспроизвести, но конструкции, требующие наполнения собственным воображением. Проблема интеграции психологических и социогуманитарных исследований заключается в сложности коммуникации и перевода из одной эпистемологической системы в другую, буквально - из одного исследовательского сознания в иное. Мышление, где есть дисциплинарные границы, сосуществует в наши дни с мышлением, для которого никаких пределов нет. Такое свойство мышления, как нелинейность, выражается в метафоричности языка как познавательного и репрезентирующего средства. Там, где необходимо «нюансировать» - подчеркнуть и выразить тонкости, передать смысловые оттенки, научный язык не справляется и, например, Э.Морен или К.Хофштадтер [см.: Хофштадтер, 2001] обращаются к художественным выразительным средствам. Сложное мышление синтезирует когнитивную, социальную и эстетическую парадигмы как разные грани познания.

Представление о знании как сложившемся и каноническом останавливает мир в определенной точке, подобно фотосъемке, однако реальность - это непрекращающееся кино, где методологическое мышление есть мышление сомневающееся, антиномичное (способное взглянуть на вещи с одной, с другой, с третьей и т.д. сторон). Симультанному довольно трудно перетечь в сукцессивное. И практически никогда этого не удается достичь без смысловых потерь. Когда мы констатируем, что мир усложняется, важно понимать, что нет мира, существующего отдельно от нашего мышления; это единый процесс: сложное мышление рождается в сложном мире, где сложный мир рождает сложное мышление.

Приближение к глубинам реального делает затруднительным поиск точных терминов и обнаруживается через противоречия и антиномии. «Реальное и воображаемое сотканы, сплетены воедино, образуют сложный комплекс нашего бытия, нашей жизни» [Князева 2005, с. 18]. Слияние реального и воображаемого недопустимо для классического стиля мышления: здесь есть реальность и объективное знание о ней. Достижение объективности через дополнительность появляется в неклассическом стиле мышления. Для постнеклассического взгляда на мир аксиомой становится положение, что «человеческая реальность … является полувоображаемой», она конструируется человеком в процессе познания и уже потому не является полностью реальной. Знание здесь - не столько система, сколько личный опыт. «Самые большие прогрессивные сдвиги в современных науках были достигнуты в результате реинтеграции наблюдателя в наблюдаемое» (личностное знание, авторская наука) [Морен, 2005, с. 32]. Идеи Дж.Беркли, которые некогда отвергли и осмеяли, переосмысленными возвращаются в наши дни. «Мы вновь открываем истину, которая была установлена два века назад философом-епископом: не существует никаких неосмысленных нами тел» [Там же]. («Бытие - это или то, что воспринимается, или тот, кто воспринимает», писал Дж.Беркли в «Трактате о принципах человеческого знания» [Беркли, 1978].)

Самоочевидное довольно часто остается неотрефлексированным и непознанным: «Ни одна наука не захотела познать самую объективную категорию познания - категорию познающего субъекта. Ни одна естественная наука не захотела познать свое культурное происхождение. Ни одна физическая наука не захотела признать своей человеческой природы» [Морен, 2005, с. 32]. Дилемма наук о природе и наук о духе - это дилемма нашего мышления, которую мы онтологизировали (т.е. воображаемому придали статус реального): «Великий разлом между наукой о природе и наукой о человеке скрывает одновременно и физическую реальность последней, и социальную реальность первой» [Там же]. Довольно трудно удерживать мышление в установках новой парадигмы, предполагающей произвольное владение методологической оптикой, своего рода скашивание взгляда с привычного видения мира на необычное. Господствующая парадигма застилает глаза. В этой связи Э.Морен предлагает постижение человека в качестве «тринитарного понятия» в сети категорий «индивид - общество - вид» (эти категории графически он изображает в виде треугольника). Сложное мышление стремится удержать в сознании многомерность этих аналитических измерений.

Основные труды Э.Морена еще ожидают перевода на русский язык. Его проект - несомненно, романтическая методология: эпистемологические ориентиры, которые мы сами должны творчески и ситуативно применять. Это познание - контекстуальное, глобальное, многомерное и сложное. Однако свое приложение эпистемология сложности нашла в модернизации образования: так, в сочинении «Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление» (La tкte bien faite, 1999) Э.Морен предложил ввести принципы сложного мышления в систему школьного обучения. «Хорошо устроенная голова» предпочтительнее ?головы, наполненной многочисленными знаниями?» [Морен, 2012]. Способность мыслить глобально (знание ради знания) помогает успешно решать локальные проблемы (полезное знание) [Князева, 2005].

Из эпистемологии сложного Э.Морен выводит также этические принципы солидарности. Сложное мышление предполагает космополитизм как ценность. Ученый вводит конструкт «планетарное сознание», связывая его с идентичностью человека как жителя Земли. Здесь соединился гуманитарный, экологический, цивилизационный пафос; Э.Морен настаивает на необходимости новых цивилизационных отношений между людьми и нациями (civiliser les relations humaines) [Морен, 2012]. Сложное мышление - это сопротивление цивилизации наступлению варварства.

Творение дискурса

«Хорошо устроенная голова» - метафорический конструкт, рождающий самые разные трактовки: от переосмысленной классики «Продуктивного мышления» М.Вертгеймера до конструирования новых социальных реальностей. «Я все более и более убеждаюсь в том, что понятия, которые мы используем, чтобы постигнуть наше общество - все общество, - изуродованы и поэтому неизбежно ведут к порочным действиям» [Морен, 2005, с. 30]. Это важное замечание. Сходные идеи высказывает С.Жижек, показывая, что те понятия, которыми мы пользуемся для объяснения реальности, искажают наши восприятие и, напротив, отдаляют от ее понимания [Жижек, 2002].

Творение дискурса есть миссия интеллектуала. Этот пафос особенно был выражен во французской традиции: роль интеллектуала в модернизации общества. В наши дни осознание ответственности интеллектуальной элиты робко возникает и в России. Так, например, осознана проваленная миссия интеллектуала в десталинизации общества. Однако за этим стоит более глубинная вещь - осознание отсутствия дискурса, позволяющего обсуждать такие проблемы и тем самым преодолевать в обществе его культурные травмы ХХ в. [см.: Кобрин, 2015; Прохорова, 2014].

Таким образом, вопрос о тезаурусе для описания новых реальностей - это не только проблема науки. Она имеет свои социальные и исторические последствия. Мы предполагаем, что общество так легко увлеклось бегством в архаику, потому что интеллектуалами не выработан язык и культурные средства в целом для конструкции образов будущего. Это делает востребованными вопросы психологии культуры как исследовательского направления, рефлексирующего культурно-антропологическую сложность современной реальности [Гусельцева, 2015]. Например, актуален вопрос: почему на российской почве не только не укоренились, а оказались дискредитированными либерально-освободительные идеи? [Прохорова, 2014]. Один из возможных ответов заключается именно в отсутствии дискурса, адекватного менталитету общества. Так, в Англии либеральная идея обсуждалась в понятиях «невидимой руки рынка», но такой дискурс не годился для России, где не было исторических традиций индивидуализма, инициативности, правовой рациональности.

В свою очередь, во Франции либеральная идея претворялась в жизнь уже совсем на ином языке - во взаимосвязи понятий «свобода - равенство - братство». Российское же общество не выработало дискурса, позволяющего осмыслить то, что с ним происходило в ХХ в., и культурная травма оказалась вытеснена. В 1990-е гг. новую реальность постсоветскому обществу прививали на языке западного дискурса, однако это претворилось в симулякр, в имитации, ибо, как стало понятно лишь сейчас [см.: Кобрин, 2015], для российской модернизации требовалась реконструкция собственной либерально-освободительной традиции (связанной с идеями П.Я.Чаадаева, А.С.Пушкина, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского и др.), где идеи свободы и личности органично сочетаются с имманентно значимыми для российского общества идеями социальной справедливости.

В заключение - несколько слов о миссии психологии. Психология работает с человеком, с его поведением, представлениями, внутренним миром; однако она не только изучает человека своей эпохи, но и вполне конкретно его воспитывает. Психология как наука гуманизирует общество; выращивает индивидуальность; создает образы позитивного будущего. Таким образом, у нее есть культуртрегерская роль. И здесь нельзя переоценить культивирование сложного мышления. Актуальность нерешенной проблемы модернизации российского общества никуда не ушла, а застывшие структуры мышления, как говорит Э.Морен, продуцируют «окаменевшие мысли».

Финансирование Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 13-06-00272 «Социальное и информационное пространство: взаимосвязь и взаимозависимость».

Литература

Автономова Н.С., Щедрина Т.Г. (Ред.). Культурно-историческая эпистемология: проблемы и перспективы. К 70-летию Бориса Исаевича Пружинина. М.: Политическая энциклопедия, 2014.

Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия. Психологические исследования, 2015, 8(40), 3. http://psystudy.ru

Бауман З. [Bauman Z.] Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.

Бек У. [Beck U.] Космополитическое мировоззрение. М.: Центр исследований постиндустриального общества, 2008.

Брикман Ж., Сокал А. [Bricmont J., Sokal A.] Интеллектуальные уловки. Критика современной философии постмодерна. М.: Дом интеллектуальной книги, 2002.

Гидденс Э. [Giddens A.] Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь. М.: Весь мир, 2004.

Гиренок Ф. Удовольствие мыслить иначе. М.: Академический проект, 2008.

Гребенщикова Е.Г., Киященко Л.П. Трансдисциплинарная парадигма образования в «обществе знания» - позитивная утопичность проблематизации. В кн.: Утопия и образование: сб. тр. Международной научно-практической конференции (26-28 октября 2011 г. Москва). Томск: Томский государственный педагогический университет, 2011. С. 52-60.

Гусельцева М.С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: идея культуры. Образовательная политика, 2015, 1(67), 29-44.

Гусельцева М.С. Эволюция психологического знания в смене типов рациональности. М.: Акрополь, 2013.

Жижек С. [Ћiћek S.] Добро пожаловать в пустыню реального! М.: Прагматика культуры, 2002.

Киященко Л.П., Моисеев В.И. Философия трансдисциплинарности. М.: Институт философии РАН, 2009.

Клочко В.Е. Эволюция психологического мышления: этапы развития и закономерности усложнения. Сибирский психологический журнал, 2011, No. 40, 36-152.

Кобрин К. О катастрофе, которая парализовала Россию. Colta.ru, 2015. http://www.colta.ru/articles/society/6818

Князева Е.Н. Эдгар Морен в поисках метода познания сложного. В кн.: Морен Э. Метод. Природа природы. М.: Прогресс-традиция, 2005. С. 5-26.

Князева Е.Н. Трансдисциплинарные стратегии исследований. Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin), 2011, 10(112), 193-201. http://iph.ras.ru/uplfile/evolep/helena/knyazeva_e-_n-_193_2.pdf

Марцинковская Т.Д. Социальная и эстетическая парадигмы в методологии современной психологии. Психологические исследования, 2014, 7(37), 12. http://psystudy.ru

Матурана У., Варела Ф. [Maturana H., Varela F.] Древо познания: Биологические корни человеческого понимания. М.: Прогресс-Традиция, 2001.

Мокий В.С. Методология трансдисциплинарности-4. Нальчик: АНОИТТ, 2011. http://www.anoitt.ru/tdbiblioteka/tdmetodol.php

Мокий В.С. Основы трансдисциплинарности. Нальчик: Эль-Фа, 2009.

Морен Э. [Morin E.] Метод. Природа природы. М.: Прогресс-Традиция, 2005.

Морен Э. [Morin E.] Размышления о познании. Вестник Европы, 2012, No. 33. http://magazines.russ.ru/vestnik/2012/33/m30-pr.html

Поддубный Н.В. (Ред.). Синергетические исследования в области гуманитарных и естественных наук: сборник статей. Белгород: Политерра, 2003.

Прохорова И.Д. Светское общество и традиционалистское сознание: научная лекция. Сноб, 2014. http://snob.ru/selected/entry/84749

Романовская Т.Б. К анализу понятия «национальная наука»: постановка проблемы. В кн.: Социокультурный контекст науки. М.: Институт философии РАН, 1998.

Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004.

Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002.

Стёпин В.С. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

Фуко М. [Foucault M.] Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: А-cad, 1994.

Фуко М. [Foucault M.] Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью. Часть 2. М.: Праксис, 2005.

Фуко М.[Foucault M.] Ранние работы. СПб.: Владимир Даль, 2015.

Хофштадтер Д.Р. [Hofstadter D.R.] Гедель, Эшер, Бах: эта бесконечная гирлянда. Метафорическая фуга о разуме и машинах в духе Льюиса Кэрролла. Самара: Бахрах-М, 2001.

Эрибон Д. [Eribon D.] Мишель Фуко. М.: Молодая гвардия, 2008.

Piaget J. Mйthodologie des Relations Interdisciplinaires. Archives de Philosophie, 1971, No. 34, 539-549.

Piaget J. L'йpistйmologie des relations interdisciplinaires. In: L. Apostel, G. Berger, A. Briggs, G. Michaud(Eds.), L'interdisciplinaritй - Problиmes d'enseignement et de recherche. Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'Enseignement. Paris: Organisation de Coopйration et de dйveloppement йconomique, 1972. pp. 131-144.

Shweder R.A. Thinking Through Cultures: Expeditions in Cultural Psychology. Cambridge: Harvard University Press, 1991.

Размещено на Allbest.ru