Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности

Поддьяков А.Н.

Рассматриваются особенности обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности. Вводится различение: а) способностей самостоятельно учиться в новых, только возникающих областях; б) способностей обучаться под чужим руководством, подчиняясь и следуя установленным извне требованиям и целям. Также вводится различение соответствующих педагогических способностей. Дан анализ подготовки обучаемых к уникальным ситуациям и трудностям. В заключительной части статьи показано, что помощь и помехи обучению со стороны других субъектов являются факторами, влияющими на сложность и непредсказуемость развития.

Ключевые слова: обучение, новизна, сложность, неопределенность, решение комплексных проблем, помощь, противодействие

Развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, переходом на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. За время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, нередко успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций [Кузьминов, 2004]. Огромное значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Одним из стратегических приоритетов образования становится создания «школы неопределенности» - школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у учащихся смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов, 1996, 2012]. При этом сами специалисты в области образования включены в «школу неопределенности» не только в качестве тех, кто учит, но и тех, кто учится.

Два типа учебных способностей и два типа педагогической одаренности

Можно выделить два типа способностей учиться, существенно отличающихся друг от друга. Первый тип - это способности самостоятельно учиться в новых, только возникающих областях. Второй тип - способности обучаться под чужим руководством, подчиняясь и следуя установленным извне требованиям и целям, перенимая и усваивая уже известные знания и способы деятельности. Конечно, эти два типа способностей взаимосвязаны - но не тождественны. Они находятся друг с другом в сложных, часто противоречивых отношениях. Человек может быть одарен академическими способностями в классическом понимании (отлично успевать по всем учебным предметам, соответствуя любым внешним требованиям практически каждого преподавателя) и не проявлять способности к самостоятельному освоению новых, еще «не препарированных» преподавателями областей и к самообучению в этих областях. Аналогично, другой человек может обладать противоположным профилем способностей. Если же обратиться не к учащимся, а к организаторам обучения и образования, то - в соответствии с двумя названными типами способностей учиться - можно говорить и о педагогической одаренности двух типов: а) одаренности педагога развивать у учащихся способности 1-го типа - способности самостоятельно учиться в новых областях; б) одаренности развивать у них способности 2-го типа - способности обучаться под чужим руководством в точном соответствии с предписанными нормативами, следуя установленным извне требованиям и целям. Остановимся на этих вопросах подробнее.

Подготовка обучаемых к типовым и уникальным трудностям

В целом ряде ситуаций от человека требуется строго определенный, стандартный набор действий при столкновении с той или иной трудностью - будь то математическая операция при решении школьником задачи в классе или последовательность действий, которые надо предельно быстро осуществить оператору при сигнале тревоги. Эти стандартные последовательности действий отрабатываются в многократных упражнениях по решению однотипных задач. На противоположном конце оси находятся не менее (а часто более) важные ситуации, содержащие нестандартные, а в пределе - ранее вообще неизвестные проблемы и трудности, с которыми пока никому не приходилось сталкиваться.

Такие ситуации закономерно возникают при освоении новых сложных областей, но не только: они периодически проявляются в хорошо известных, казалось бы, областях. Г.А.Балл цитирует А.А.Столяра, писавшего, что: - для решения стандартных задач, общий метод решения которых уже известен учащимся, может использоваться обучение распознаванию принадлежности частных задач к классам задач, решаемых определенными, уже известными методами; - для решения стандартных задач, общий метод решения которых имеется, но еще неизвестен учащимся - стратегия ориентации на открытие учащимися (с помощью учителя) общего метода решения всех задач данного класса; - для решения нестандартных задач - обучение методам поиска решений [Каплан, Рузин, Столяр, 1981, с. 31; цит. по: Балл, 1990, с. 61]. Заметим, что для обучения решениям первых двух типов адекватно понятие полной ориентировочной основы деятельности, «обеспечивающей систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций» [Карпенко, 1998, с. 239].

Вначале преподаватель разбирается в изучаемой предметной области, строит полную систему ориентиров, которой необходимо следовать для безошибочного решения любой задачи определенного класса в этой области, а затем передает ее учащимся, например, с помощью метода поэтапного формирования понятий и умственных действий формирует у учеников алгоритм безошибочного решения любой задачи. Проблема, однако, состоит в том, что для множества классов даже строго сформулированных задач, допускающих применение алгоритмов, строго доказана невозможность построения общего метода (алгоритма), обеспечивающего безошибочное решение любой задачи данного класса. Речь идет о чрезвычайно важной проблеме алгоритмической неразрешимости: в 20-м веке было установлено, что не все, но многие корректно поставленные массовые задачи, относящиеся к одному и тому же классу, в принципе не имеют каких-либо алгоритмов решения. Однотипность этих задач означает лишь полную однотипность условий и требований - но не однотипность методов решения, которая здесь, как ни парадоксально, невозможна! [Пенроуз, 2003; Плесневич, 1974]. Возникает вопрос: как же люди решают конкретные задачи, относящиеся к классу алгоритмически неразрешимых? А ведь они их решают - и задачи на доказательства тождеств, и задачи на конструирование автоматов из имеющегося набора, и многие другие. Решения алгоритмически неразрешимых задач осуществляются очень часто. Но для каждого такого решения приходится всякий раз особым образом комбинировать различные элементы знания.

С одной стороны, это элементы декларативного знания: аксиомы, постулаты, теоремы, описывающие некоторые свойства и связи изучаемой области.

С другой стороны, это элементы процедурного знания: знания методов, стратегий, приемов. Сюда входят и общелогические, и предметно-специфические методы, стратегии, приемы, которые «привязаны» к особенностям конкретной области. Все эти элементы вполне надежны в качестве «кирпичиков», из которых конструируется «здание» решения. Их можно и необходимо использовать, без них поиск решения станет значительно менее эффективным или вообще невозможным. Но проблема алгоритмической неразрешимости состоит в том, что нет общих универсальных правил, точных предписаний, как выбрать «кирпичики», нужные для конкретной задачи, и как сложить из них решение этой задачи.

Построение «здания» решения задачи, относящейся к классу алгоритмически неразрешимых, с неизбежностью требует эвристических приемов и творчества: способ решения не выводится из более общего известного типового метода, а изобретается. А.Н.Кричевец пишет, что эти эвристические приемы невозможно описать точно, а можно только сказать, что тот, кто владеет ими, каждый раз вновь или даже впервые самостоятельно конструирует новый прием, нужный для конкретной ситуации: «вспомним, что всякий прием когда-то был создан впервые» [Кричевец, 1999, с. 39]. При этом достижимость решения не может быть гарантирована на 100% никакими методами - в отличие от ситуации с алгоритмически разрешимыми задачами. Здесь неизбежно начинают играть роль индивидуальные творческие возможности личности решающего. Выше речь шла о четко сформулированных задачах. Но далеко не все задачи, требующие обучения своему решению, четко и корректно сформулированы. Часть сформулирована нечетко, например, в силу новизны и сложности той области, в которой не только обучаемые, но и профессионалы еще недостаточно разобрались.

В областях высокой неопределенности, новизны и динамики возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развертывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений [Поддьяков, 2001, 2006]. В этих областях в принципе не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) теоретической основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие важнейшие компоненты деятельности. Это: - постановка целей; - планирование; - установление критериев достижения цели; - оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев; - выявление причин рассогласования и их устранение. Эффективные правила могут быть выделены, но они будут с неизбежностью достаточно локальны и принципиально зависимы от контекста.

Таким образом, деятельности, выполняемые в соответствии со строгими однозначными предписаниями на основе точных понятий, носят в описываемых областях самый частный и ограниченный характер. Более общее значение имеют эвристики разной степени неопределенности. Соответственно, на универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам - ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и эффективных методов, которых в этих областях нет. Но объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих учащихся к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Эта необходимость в творчестве никогда не исчезнет, и ее роль не уменьшится при любой степени совершенства выводного знания и построенных на его основе точных предписаний и инструкций. Поскольку при изучении сложных систем в условиях неопределенности теоретические модели сколь угодно высокого уровня принципиально ограничены, для эффективного исследования сложной изменяющейся реальности необходимы разнообразные поисковые, исследовательские пробы - реальные взаимодействия с изучаемым объектом. Результат этого поиска не может быть известен заранее. Следствием этой непредсказуемости результатов поисковых проб являются: - неожиданные открытия ранее неизвестного, непредполагавшегося и не выводимого из имевшихся теоретических моделей; -ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев - фатальные).

Соответственно, одними из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем являются сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.п. Подобные эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения одного единственного, «самого правильного со всех точек зрения» выбора: выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д. [Поддьяков, 2001]. Для понимания того, как люди действуют именно в нестандартных и уникальных ситуациях и что можно сделать, чтобы научить человека справляться со сложными проблемами, разработан целый ряд подходов.

Один из них - исторически первый научный психологический подход - реализован Б.М.Тепловым в работе «Ум полководца» [Теплов, 1985]. В настоящее время активно развивается созвучный идеям Б.М.Теплова подход, называемый «решение комплексных проблем» (complex problem solving) [Васильев, 1998; Дёрнер, 1997; Короткова, 2005; Поддьяков, 2006; Frensch, Funke, 1995; Funke J., 2012; Goode, Beckman, 2010; Gьss et al., 2010; Osman, 2010]. Комплексные проблемы требуют многосторонних знаний как в области науки, так и в практике, учета намерений и действий других людей (партнеров, союзников и противников), способностей собирать разнородную информацию из разнообразных источников и одновременно принимать много решений в условиях ограниченных ресурсов (временных, материальных и т.д.), управлять сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Комплексные проблемы являются новыми для решающего и содержат множество нечетко сформулированных условий и целей.

Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся системы и среды, включающие большое число компонентов - часто разноуровневых и разнородных - с неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» множественными связями. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Пример одной из самых трудных задач, относящихся к типу комплексных, - изучение психики человека [Журавлев, Ушаков, 2012]. Специально организованное обучение решению таких комплексных проблем включает 3 основных направления [Поддьяков, 2006]. а) Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучаемой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости этой области.

Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области [Решетова, 1985]. б) Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новыми сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя («учение без инструкций» - instructionless learning, learning-by-doing) [Funke, 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно: через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов, сред и ситуаций, в том числе смоделированных на компьютере. в) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke, 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания). В целом, формирование комплекса способностей к постановке и решению исследовательских и практических задач в условиях новизны, сложности, неопределенности включает: развитие способностей к самостоятельной постановке проблем и целеполаганию, к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др. Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на все новые и более сложные задачи.

Остается неясным: как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого? Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и особенно психологии творческого мышления - с проблемой новизны. Ее сложность определяет основную трудность формирования творческих способностей (способностей порождать существенно новое) [Брушлинский, 1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами» [Ушаков, 2006]. Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности [Смирнов, 2001]. Наибольшее внимание уникальности возникающих ситуаций и проблем уделено в парадигме «naturalistic decision making», рассматривающей принятие решений в реальных ситуациях экстремальной деятельности, в том числе экстремальной профессиональной деятельности [Klein, 2008; Knauff, Wolf, 2010]. Эта парадигма отсчитывает свою официальную историю с конференции в Дайтоне (Огайо, США) в 1989 г. Конференция спонсировалась Институтом армейских исследований США (Army Research Institute), и одной из важнейших причин этой поддержки была необходимость изучения причин трагедии 3 июля 1988 г. Тогда американский крейсер «Винсеннес», находящийся у берегов Ирана, сбил ракетами иранский пассажирский самолет с 290 пассажирами и 16 членами экипажа, ошибочно приняв его, как было объявлено позднее, за иранский истребитель-бомбардировщик, готовящийся к маневру для атаки. Как нужно готовить военных и специалистов других экстремальных профессий, способных успешно действовать в критически сложных реальных ситуациях?

Как пишет Г.Клейн [Klein, 2008], при анализе проблем такого рода к концу 1980-х гг. благодаря работам, выполненных в рамках подхода Канемана, Словика и Тверски, стало вполне ясно, чего люди не делают, принимая решения в условиях реальной деятельности. Они: не генерируют альтернативы, не оценивают их вероятности, не взвешивают достоинства и недостатки альтернатив, чтобы сравнить их друг с другом, и не строят деревья решений - хотя именно такого рода стратегии полагаются наиболее рациональными с точки зрения классической теории принятия решений. Подчеркивается, что классический нормативный подход к принятию решений крайне мало дает для понимания того, как действуют эксперты-профессионалы при принятии экстренных решений в сложных ситуациях (например, командир воинского подразделения в ситуации боевого столкновения, группа хирургов при необходимости срочной операции нового больного с неясной картиной болезни, пожарные при тушении сложного пожара и т.д.).

Для того, чтобы понять, как они это делают, и предлагается подход, существенно отличающийся от классического, - naturalistic decision making.

Его основные черты таковы.

1) Отказ от обобщенных формальных абстрактных моделей принятия решения в связи с тем, что решения эксперта критическим образом зависят от: а) области, в которой он специализируется; б) уникальных особенностей конкретной ситуации. Утверждается, что нет смысла пытаться сформулировать и перечислить все доступные решающему опции во всех ситуациях. Доступные решающему опции заранее неизвестны и открываются по мере решения - в этом принципиальное отличие анализируемых ситуаций от закрытых задач с заранее заданными, неизменными и исчисляемыми условиями.

2) Отвергается постулат о том, что решающий взвешивает и сравнивает конкурирующие опции, выбирая оптимальную. Если решающий сразу обнаруживает опцию, ведущую к удовлетворительному решению проблемы, в условиях дефицита времени он использует именно ее, не тратя время на проверку того, есть ли конкурирующие и, может быть, более подходящие опции. (Поскольку за время этого размышления и взвешивания ситуация может необратимо и трагически измениться.)

3) С точки зрения данного подхода, нет смысла в поиске расхождений между: а) нормативными формальными моделями, предписывающими, как принимать решения, и б) реальным поведением эксперта, и нет смысла в оценке этих отклонений реального поведения как ошибочных.

В ситуациях высокой сложности само понятие ошибки становится неоднозначным, оно теряет содержательность и четкость критериев различения ошибок и не ошибок. Так, отклонение от принятых методов может быть ценной инновацией, а не ошибкой. В целом, в нестабильных условиях жесткая установка на безошибочную деятельность малоадаптивна. Отклонение результата от цели в нежелательном направлении должно рассматриваться субъектом как отправная точка для исследования и поиска способов избежать подобных результатов впоследствии. Подчеркнем: целью обучения при таком подходе является не формирование стереотипов действий, пригодных для стереотипных ситуаций, а воспитание личностных черт и мышления эксперта, способного эффективно решать каждый раз уникальные задачи. Особый интерес представляет обучение деятельностям, экстремальным по новизне условий, с которыми может столкнуться обучаемый.

Необходимость решения экстремальных по сложности задач освоения все новых, малоизвестных сред (глубоководного мира, космоса и т.д.) вызвала к жизни такие наиболее сложные формы обучения, когда один субъект осуществляет деятельность по переводу другого субъекта не просто на более высокий уровень функционирования и развития, а на уровень, более высокий, чем тот, на котором находится сам субъект, организующий этот переход.

Ведь сами обучающие знают про эти среды недостаточно, но должны сделать так, чтобы обучаемый был в них успешен и по ряду параметров превзошел учителей. Соответственно, возникает необходимость в целенаправленной разработке особых систем обучения, развивающих субъектов деятельности в новых, инновационных областях: например, при подготовке космонавтов - от упражнений, готовящих к уже достаточно хорошо известной невесомости и компенсирующих ее последствия, до подготовки к встрече с чем-то малоизвестным или даже совершенно неизвестным - здесь тоже нужны особые обучающие и развивающие ситуации и трудности. В целом, для обучения деятельностям, экстремальным по новизне и неопределенности условий, с которыми может столкнуться обучаемый, необходима имитация самых разных ситуаций, в том числе выглядящих малоправдоподобно.

Парадоксальный смысл этого обучения обусловлен тем, что в ситуациях высокой новизны встреча с малоправдоподобным представляется вполне правдоподобной, а значит, ее надо пытаться хоть как-то имитировать в обучении (например, с помощью «сюрпризов» различного масштаба и сложности, в которых обучаемый должен разобраться). Представляется, что это соответствует парадигме «школы неопределенности», развиваемой А.Г. Асмоловым [Асмолов, 1996].

Помощь и противодействие обучению как факторы, влияющие на сложность и непредсказуемость развития

В настоящее время в силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и свои интересы в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны - в некоторых случаях они прямо противоположны. Дело осложняется тем, что в экономике, построенной на знаниях, «способность учиться быстрее своих конкурентов» рассматривается как «единственный надежный источник превосходства над ними» [De Geus, 1988, p. 3]. Но понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести к двум существенно отличающимся стратегиям социального поведения. А именно, конкурентные преимущества могут достигаться, с одной стороны, путем усиления своего собственного потенциала (соревновательная конкуренция), а с другой - путем целенаправленного ослабления другого субъекта, то есть путем хищнической конкуренции [Радаев, 2003, с. 50-51]. Эти положения о типах конкуренции применимы и к сфере обучения и образования. Соревновательная конкуренция проявляется здесь в повышении своей собственной обученности и обучаемости, а хищническая - в ослаблении чужой. Ведь удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Темной стороной обучения - этой, по определению, «светлой», «просвещающей» деятельности - становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также «троянское» обучение - обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. Многочисленные примеры преднамеренного противодействия обучению других субъектов и их троянского обучения встречаются в самых разных социальных и профессиональных группах [Поддьяков, 2006, 2014]. М. Клайн считает тот или иной обман при обучении (deceptive teaching) одной из социальных дилемм обучения и обсуждает различные условия, когда стратегии уклонения от обучения и обманного обучения эффективны [Kline, in press]. В целом, обучение и развитие, связанное с вольным и невольным подавлением и противодействием, - это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление.

Представляется, что именно вследствие осознания этой общественной ситуации В.Я. Ляудис [Ляудис, 1998, с. 8] дала определение педагогической психологии как «науки о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов обучения и воспитания». Я. Вальсинер, один из ключевых зарубежных исследователей культурно-исторической психологии, подчеркивает принципиальное обстоятельство, которое систематически упускается большинством ее последователей в области обучения и образования: для социальных институтов важно поддерживать развитие в детях и компетентности, и невежества в одно и то же время [Valsiner, 2000, p. 243].

Итак, речь идет не об отдельных казусах, а о заинтересованности социальных групп и институтов, и - добавим - применительно не только к детям.

В целом, мы исходим из того, что развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий:

а) поддержки обучения, образования и развития;

б) противодействия им [Поддьяков, 2006, 2014].

Это противодействие может быть вызвано экономическими, идеологическими, политическими и иными причинами. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеизму, религии, генетике, кибернетике, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т.д. Так, в 2014 г. в Англии разразился скандал, названный «Троянский конь»: в ряде школ попечительские советы, в которых доминировали радикально настроенные сторонники ислама, противодействовали обучению в этих школах светским дисциплинам (биологии, искусству, музыке и др.), препятствовали обучению девочек на равных правах с мальчиками и т.д.

Здесь целесообразно обратиться к понятиям ориентации и дезориентации, используемым в психолого-педагогической литературе. Ориентировка и ориентировочная основа деятельности - ключевые понятия теории П.Я. Гальперина, одной из основных в отечественной педагогической психологии. При этом, судя по опубликованным текстам П.Я. Гальперина, в тот относительно благополучный период, когда он разрабатывал свое учение об ориентировке, проблема преднамеренной дезориентации и, соответственно, «ориентации вопреки дезориентации» не казалась ему актуальной и сколько-нибудь существенно влияющей на понимание человеческого психического развития. Однако нынешняя ситуация показывает, что эти проблемы вполне (если не чрезвычайно) актуальны.

Представления о преднамеренной дезориентации, о борьбе за душу и ум (а иногда и за тело), похоже, должны стать неотъемлемым элементом ориентировочной основы деятельности современного взрослого и ребенка. При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что обучаемому и воспитуемому придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, используя при этом и средства дезориентации, в том числе средства формирования дезориентирующего образа мира. Это должны понимать не только педагоги, но и учащиеся, занимающие рефлексивную позицию по отношению к содержанию и процессу обучения. Интересно, что понятия ориентации и дезориентации являются ключевыми в культурно-психологической теории развития и формирования личности ирландского психолога К. Бенсона [Benson, 2001].

Автор значительно позже П.Я. Гальперина и независимо от него, приходит к рассмотрению «Я» как активного целостного образования, целью которого является ориентация и «навигация» (orientation and navigation) - поиск путей в окружающем физическом и социальном мирах. К. Бенсон вводит фундаментальное противопоставление двух типов культурных орудий, служащих противоположным целям: добру или злу. Он акцентирует внимание на необходимости анализа тех относительно мало изученных образовательных и воспитательных орудий, которые вызывают дезориентацию в самом широком смысле слова, начиная с высших уровней, с формирования мировоззрения человека и кончая нижними уровнями, связанными с его физической, телесной дезориентацией. В соответствии с различением «борьбы за душу» (нравственное воспитание) и «борьбы за ум» (умственное воспитание), следует рассматривать, как минимум, две стороны дезориентации.

Одна - это дезориентация другого человека в пространстве нравственных и социальных норм, осуществляемая в тех или иных индивидуальных или групповых интересах. Вторая, когнитивная сторона - это формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков, поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества. В разные периоды времени, в разных обществах и разных областях становятся актуальными и совершенствуются не только стратегии развивающего обучения, но и негативные образовательные стратегии: ограничения доступа к образованию, его разнообразия; противодействие обучению других субъектов, использование средств дезориентации в виде приемов «троянского обучения» и т.д.

Соответственно, к типам способностей людей учиться, учить и развивать способности других, надо добавить и способности противоположной направленности - подавлять способности, в том числе, подавлять способности учиться и учить. Основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и троянским обучением представляются следующие [Поддьяков, 2006]: - активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности; - учет учащимися целей других участников образовательного процесса; - критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием. Изучение этой социальной детерминации обучения и развития - комплексная проблема, которая может эффективно решаться только на основе объединения подходов педагогической, социальной и экономической психологии, теории управления знаниями, социологии и философии образования. При этом можно полагать, что исследовательская и практическая работа в области обучения и развития будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: в русле гуманистической традиции и в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

Результаты социальной динамики в данной сфере социальных взаимодействий характеризуются высокой неопределенностью хотя бы потому, что та или иная сторона стремится найти действие, непредсказуемое для другой стороны. Но и добросовестная помощь в обучении может вести к не вполне предсказуемым - или совершенно непредсказуемым - результатам. С одной стороны, это последствия добросовестного, но не очень квалифицированного обучения по типу «медвежьей образовательной услуги», удивляющие самого преподавателя, который вовсе не стремился вызвать, например, дидактогению. С другой стороны, это непредсказуемая составляющая результатов добросовестного и качественного обучения. А.Н. Кричевец показывает, что в процессе передачи знания учитель всегда транслирует («выдает») нечто большее, чем сам осознает. А ученики каким-то образом вычитывают эти неосознаваемые самим учителем знания и смыслы, что создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания. В результате в ходе обучения передаются и порождаются новые, пока еще неявные, но «беспокоящие» имплицитные смыслы и знания, которым предстоит не известная заранее динамика развития [Кричевец, 1998, с. 108-109].

В терминах Н.Н. Поддьякова, у обучаемых формируются «горизонты неясных знаний». В целом, можно представить меру конструктивности-деструктивности последствий обучения для развития как разность между: - новизной и сложностью проблем, которые субъект мог ставить и решать до вхождения в процесс обучения; - новизной и сложностью проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения. Если после обучения человек (организация и т.д.) может ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было конструктивно. Если же после обучения субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было деструктивным.

обучение сложность неопределенность новизна

Constr = N'C' - NC,

где: Constr - мера конструктивности обучения; N и C - соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до обучения; N' и C' - соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения. Причем способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач. И при конфликтных, и при кооперативных взаимодействиях работает закономерность: чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем - это одна из его сущностных характеристик. Поэтому результаты развития способностей учить и учиться в новых областях, и способностей противодействовать чужому обучению и развитию всегда будут содержать в себе значительную долю неопределенности и непредсказуемости, внося свой вклад в новизну и сложность того, с чем придется сталкиваться людям. Финансирование Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда, проект 14-18-03773.

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

2. Асмолов А.Г. Оптика просвещения. М.: Просвещение, 2012.

3. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, 1996.

5. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 1998.

6. Дёрнер Д. (Dцrner D.) Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

7. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Теория и практика: взгляды с разных сторон. Психологический журнал, 2012, (33)2, 127-132.

8. Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр А.А. Методы обучения математике. Минск: Народная Асвета, 1981.

9. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

10. Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем: дис. … канд. психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 2005.

11. Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998.

12. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике. Вопросы психологии, 1999, No. 1, 32-41.

13. Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? Вопросы образования, 2004, No. 1, 5-30.

14. Ляудис В.Я. Педагогическая психология. В кн.: И.И.Ильясов, Н.А.Рождественская (Ред.), Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин. М.: РПО, 1998. С. 7-17.

15. Налбандян З. «Троянский конь» пробрался в школу. Англия, 24 апреля 2014, 418(16).

16. Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. М.: Едиториал УРСС, 2003.

17. Плесневич Г.С. Неразрешимые алгоритмические проблемы. В кн.: Энциклопедия кибернетики. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. Т. 2, с. 87-89.

18. Поддьяков А.Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: Высшая школа экономики, 2014.

19. Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Высшая школа экономики, 2006.

20. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис. ... д-ра психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 2001.

21. Радаев В.В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: Высшая школа экономики, 2003.

22. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Моск. гос. университет, 1985.

23. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Академия, 2001.

24. Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам). В кн.: Б.М.Теплов. Избр. труды. М.: Педагогика, 1985. Т. 1, с. 223-305.

25. Ушаков Д.В. Языки психологии творчества: Я.А. Пономарев и его школа. В кн.: Д.В.Ушаков (Ред.), Психология творчества: школа Я.А.Пономарева. М.: Институт психологии РАН, 2006. С. 19-143.

26. Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. London: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001. De Geus A.P. Planning as learning. Harvard Business Review, 1988, 66(2), 70-74.

27. Frensch P.A., Funke J. (Eds.). Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995.

28. Funke J. Complex problem solving. In: N.M.Seel (Ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer, 2012. pp. 682-685.

29. Funke U. Using complex problem solving tasks in personnel selection and training. In: P.A. Frensch, J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. pp. 219-240.

30. Goode N., Beckmann J.F. You need to know: There is a causal relationship between structural knowledge and control performance in complex problem solving tasks. Intelligence, 2010, 38, 345-352.

31. Gьss C.D., Tuason M.T., Gerhard C. Cross-national comparisons of complex problem-solving strategies in two microworlds. Cognitive Science, 2010, 34(3), 489-520.

32. Klein G. Naturalistic decision making. Human factors: The journal of the human factors and ergonomics society, 2008, 50(3), 456-460.

33. Kline М. How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals. Behavioral and brain sciences (in press).

34. Knauff M., Wolf A.G. Complex cognition: the science of human reasoning, problem-solving, and decision-making. Cognitive Processesing, 2010, 11 (2), 99-102.

35. Osman M. Controlling uncertainty: A review of human behavior in complex dynamic environments. Psychological Bulletin, 2010, 136(1), 65-86.

36. Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.

Размещено на Allbest.ru