Представления спортсменов-юниоров о профессионально важных качествах тренера

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской психолого-педагогический университет

Представления спортсменов-юниоров о профессионально важных качествах тренера

Junior athletes' representations of professionally important qualities of a coach

Крушельницкая О.Б., Светлова А.А.

Krushelnitskaya O.B., Svetlova A.A.

Москва, Россия

Аннотация

Изложены результаты исследования одного из социально-психологических факторов результативности спортивной деятельности - ролевых межличностных отношений. Проведен теоретический анализ влияния представлений спортсменов-юниоров о профессионально важных качествах тренера на достижение результатов в спорте высших достижений. Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи результативности спортсменов-юниоров, занимающихся фехтованием, и их представлений о профессионально важных качествах личности реального и идеального тренера. Доказано, что наибольшие различия между оценкой профессионально важных качеств личности своего тренера и представлениями о тренере идеальном свойственны юниорам со средней спортивной результативностью. Показаны особенности этих представлений у спортсменов с различной мотивацией и самооценкой.

Ключевые слова: ролевые ожидания, представления о профессионально важных качествах личности, референтность, мотивация, самооценка, спортсмен, тренер, результативность

Ролевые отношения спортсмена и тренера как условие результативности совместной спортивной деятельности. В спорте высших достижений повышение результативности спортсменов является актуальной задачей. Особенно важен поиск оптимальных решений для процесса учебно-тренировочной и соревновательной деятельности спортсменов-юниоров. Несмотря на значительный интерес исследователей к социально-психологическим условиям результативности спортсменов (А.А.Деркач и А.А.Исаев, Е.П.Ильин, Т.Б.Казакова, М.К.Павлова и др.), проблема остается недостаточно изученной, а ресурсы межличностных отношений - не полностью задействованными в практике тренировочной деятельности.

Исследователи рассматривают различные аспекты ролевых характеристик соисполнителей совместной деятельности (А.И.Донцов, А.Н.Занковский, В.А.Орлов, А.Н.Поддьяков, C.McKown, Y.Hasan и др.). Так, например, А.Н.Поддьяков подчеркивает, что особенности взаимодействия исследователя и участника исследования значимо различаются в зависимости от их представлений друг о друге, а «субъективное восприятие участником или исследователем роли другого может не совпадать с тем, какова на самом деле эта роль и как свою роль воспринимает этот другой» [Поддьяков, 2011].

Описывая условия, когда ролевые ожидания трансформируются в общепринятые, генерализованные представления, А.Н.Занковский отмечает: «Систему ролевых ожиданий в организации нередко именуют психологическим контрактом, который подписывает, сам того не подозревая, каждый работник организации… <…> …психологический контракт охватывает многочисленные неписаные обязательства, подразумеваемые обеими сторонами как нечто само собой разумеющееся» [Занковский, 2002, с. 333]. В исследовании Макковна и Вайнштейна [McKown, Weinstein, 2008] рассматривались ожидания учителей относительно межэтнических отношений между детьми в школьном классе. Хасан с коллегами изучали влияние участия студентов в видеоиграх на ожидание проявления враждебности со стороны партнера по игре [Hasan et al., 2013].

Сам по себе факт разделения функций или внутригрупповых ролей между участниками совместной деятельности не дает возможности выявить «те факторы, которые и определяют реальное психологическое содержание и, соответственно, характер протекания деятельности для самих ее участников» [Донцов и др., 1998]. Рассогласование ролевых ожиданий участников совместной деятельности может мешать их взаимопониманию и становиться причиной конфликтов. Поэтому важно знать, как именно расходятся ожидания сотрудников [Крушельницкая, Орлов, 2007]. При этом «учет профессионально важных качеств друг друга в совместной деятельности позволяет развивать взаимную адаптацию» [Орлов, 2006, с. 43]. Подчеркнем, что в последнем случае речь идет именно об учете ролевых ожиданий, при этом их согласованность не является необходимым условием адаптации субъектов друг к другу в процессе их совместной деятельности, хотя и может, при определенных условиях, повысить эффективность взаимодействия.

В процессе совместной тренировочной деятельности спортсмен и тренер выполняют определенные социальные роли, реализуемые в конкретных вариантах ролевого поведения. Без понимания сущности ролевого поведения человека невозможно адекватно прогнозировать его поведение. Любая социальная роль имеет более или менее стабильный набор ролевых предписаний, но одна и та же роль разными людьми исполняется по-разному, причем ролевое поведение может не соответствовать ожиданиям окружающих, а воспринимаемые ими личностные качества человека - желаемым, идеальным.

Среди многочисленных описаний понятия «роль» (Г.М.Андреева, Д.Майерс, А.В.Петровский, А.Н.Занковский, И.С.Кон, Н.Д.Левитов, Б.Г.Ананьев, Е.С.Кузьмин, Р.Х.Шакуров и др.) для нашего исследования особое значение имеет определение И.С.Кона: «Под социальной ролью понимается функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого занимающего данную позицию» [Кон, 1967, с. 23]. Внешние рамки социальной роли определяются общими ожиданиями, субъектом которых является общество или определенная большая социальная группа. Однако внутри этих рамок социальная роль не предлагает единственно верного шаблона поведения, а подразумевает диапазон возможностей личности для проявления собственного стиля. Этот стиль реализуется в ролевом поведении личности в процессе той или иной ее деятельности, которое, в свою очередь, во многом определяется профессионально важными качествами (ПВК).

Одним из малоизученных вопросов в спортивной психологии является взаимосвязь результативности юниоров и их представлений о профессионально важных качествах личности их тренера. Различие между оценкой спортсменами профессионально важных качеств его личности и представлениями об идеальных (желаемых) его ПВК позволяет судить о ролевых ожиданиях юниоров от тренера в процессе совместной спортивной деятельности.

У разных спортсменов-юниоров, занимающихся под руководством одного тренера, ожидания проявлений определенных качеств его личности могут существенно различаться. Тренер, действуя в рамках своей социальной роли, проявляет себя в широком диапазоне ролевого поведения [Деркач, Исаев, 1982]. В связи с занимаемым положением, он может играть роли стратега и тактика, воспитателя, администратора и т.д. Ученики могут в большей или меньшей мере доверять своему тренеру, обращаться к нему или отвергать его в решении различных задач, что во многом зависит от характера их ролевых ожиданий. В совместной тренировочной деятельности целью является достижение спортсменом высоких результатов. Поэтому можно уверенно предположить, что спортсмен ожидает от тренера таких личностных проявлений, которые помогут ему наиболее полно раскрыть свой потенциал и достичь высоких результатов.

На основании результатов теоретического анализа психологических факторов результативности в спорте, наблюдения за профессиональной деятельностью спортсменов-фехтовальщиков и их тренеров, бесед с компетентными лицами - опытными психологами и педагогами, работающими в области спорта, нами была разработана и реализована программа эмпирического исследования. Его целью стало выявление характера связи спортивной результативности юниоров и их представлений о профессионально важных качествах личности реального и идеального тренера.

В работе проверялось предположение о том, что существует взаимосвязь между спортивной результативностью юниоров и их представлениями о профессионально важных качествах реального (своего) и идеального тренера. Эта связь опосредована личностными особенностями спортсмена и его отношением к тренеру. В качестве психологических особенностей юниоров рассматривались тип мотивации (на достижение успеха или на избегание неудач), а также самооценка в спортивной деятельности.

Методы

Выборка

В основной части эмпирического исследования приняли участие спортсмены-фехтовальщики со спортивным разрядом от первого взрослого до мастера спорта, выступающие на юниорских соревнованиях регионального, всероссийского и международного уровня и занимающие первые 38 мест Всероссийского рейтинга результативности, который является критерием определения состава сборной команды России (всего 195 человек, 97 юношей и 98 девушек). Выборка состоит из трех подгрупп, соответствующих верхнему, среднему и нижнему диапазонам рейтинга результативности юниоров.

В первую подгруппу вошли наиболее результативные спортсмены, которые занимают в рейтинге первые 12 мест и представляют Россию на крупных международных соревнованиях (49 чел., из них 26 юношей и 23 девушки). Во вторую - спортсмены, занимающие места в рейтинге с 13-го по 25-е и представляющие собой резерв для замены основных участников крупных соревнований (80 чел., из них 38 юношей и 42 девушки). Третью подгруппу составили наименее результативные в нашей выборке юниоры, с местами в рейтинге с 26-го по 38-е (66 чел., из них 34 юноши и 32 девушки). Как правило, они выступают на соревнованиях всероссийского и регионального уровня и лишь в перспективе могут рассчитывать на более высокое место в рейтинге.

Схема исследования

Исследование проходило в два этапа. На первом (предварительном) этапе 60 спортсменам-юниорам и 15 тренерам был задан вопрос: «Какие стороны или качества личности тренера являются, на Ваш взгляд, профессионально важными и помогают его ученику достигать высоких спортивных результатов?». Согласно результатам контент-анализа высказываний спортсменов и тренеров, наиболее востребованными оказались следующие профессионально важные качества личности тренера: «увлеченность делом», «справедливость», «тактичность», «терпеливость», «жесткость», «общительность», «видение перспективы», «самоорганизация», «отзывчивость», «установка на продвижение спортсмена». Затем выделенные ПВК тренера были разделены, с помощью метода независимых экспертов, на четыре категории: «когнитивные», «нравственные», «волевые» и «эмоционально-коммуникативные» (см. табл. 1). В качестве экспертов выступили 5 психологов - преподавателей психологии, имеющих стаж профессиональной деятельности в спорте не менее шести лет.

Таблица 1 Распределение ПВК личности тренера по категориям

Примечания. ПВК - профессионально важные качества.

Перечисленные типичные для данной группы испытуемых 10 профессионально важные качества в основной части нашего исследования использовались в рамках оригинальной авторской процедуры «Выявление профессионально важных качеств тренера». Юниоры оценивали ПВК по 10-балльной шкале дважды: сначала - применительно к личности своего тренера («Определите, насколько эти качества выражены в личности Вашего тренера»), а затем - характеризуя их выраженность у тренера идеального («В какой степени, на Ваш взгляд, должны быть выражены у тренера данные качества?»).

Кроме того, в основной части исследования рассматривались различия в оценках спортсменами ПВК реального и идеального тренера, что, на наш взгляд, является одной из характеристик ролевых ожиданий юниоров.

С целью углубления понимания изучаемых явлений в основной части эмпирического исследования также выявлялись субъективные оценки спортсменов их взаимоотношений с тренером, а также особенности мотивации, самооценки юниоров.

Для изучения самооценки юниорам предлагались следующие шкалы, одобренные экспертами из числа опытных спортивных психологов и тренеров (стаж профессиональной работы не менее 6 лет): «здоровье», «общая физическая подготовка», «уровень технического мастерства», «тактическая подготовка», «достижения».

Методики

В исследовании применялись как общепринятые, так и специально разработанные для данного исследования методические средства: методика Ю.Л.Ханина и А.В.Стамбулова «Измерение взаимоотношений между тренером и спортсменом» [Фетискин и др., 2002, с. 174]; «Тест-опросник МУН» [Реан, 2004]; субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; оригинальная авторская процедура «Выявление профессионально важных качеств тренера».

Методы анализа данных

Статистическая обработка данных проведена с помощью программного пакета SPSS Statistics 17.0. Использовались: корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции r-Спирмена, сравнение средних (непараметрический критерий Манна-Уитни, однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий парных выборок). Качественный анализ данных проводился с помощью смыслового контент-анализа.

Результаты и обсуждение

1. По всей выборке между результативностью юниоров и их представлениями о выраженности ПВК своего тренера выявлена отрицательная корреляция, а между результативностью и представлениями о ПВК идеального тренера, а также ролевыми ожиданиями - положительная (см. табл. 2).

Таблица 2 Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между результативностью юниоров и их представлениями о ПВК тренера

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера (желаемый уровень выраженности ПВК), Ро - ролевые ожидания (разница между И и Р). Уровни значимости корреляции: * p < 0,05; ** p < 0,01.

Подтверждено существование различий в представлениях о ПВК реального и идеального тренера, а также в ролевых ожиданиях юниоров, занимающих верхнюю, среднюю и нижнюю части рейтинга результативности (однофакторный дисперсионный анализ: 67,331 ? F ? 909,622; р < 0,01). С помощью критерия Манна-Уитни (см. табл. 3) показано, что ниже, чем остальные испытуемые, оценивают ПВК своего тренера среднерезультативные юниоры. Представления об идеальном тренере наиболее низкие у наименее результативных юниоров. Наибольшая выраженность ролевых ожиданий - у среднерезультативных юниоров, а наименее - у низкорезультативных (см. рис. 1).

2. Выявлена корреляция между представлениями юниоров о ПВК тренера и некоторыми параметрами их отношения к своему тренеру (см. табл. 4).

Таблица 3 Коэффициенты Манна-Уитни: подтверждение различий между подгруппами юниоров с разной результативностью и их представлениями о ПВК тренера

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Различия значимы на уровне p < 0,01.

Рис. 1. Выраженность ролевых ожиданий у юниоров, занимающих нижнюю, среднюю и верхнюю части рейтинга результативности (в баллах).

Примечания. 1 - Когнитивные профессионально важные качества , 2 - Нравственные профессионально важные качества, 3 - Волевые профессионально важные качества, 4 - Эмоционально-коммуникативные профессионально важные качества.

Таблица 4 Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между представлениями юниоров о ПВК тренера и отношением юниоров к своему тренеру

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Уровни значимости корреляции: * p < 0,05; ** p < 0,01.

3. С помощью критерия Манна-Уитни (см. табл. 5) проверена значимость гендерных различий в оценках ПВК тренера юниорами. Юноши, по сравнению с девушками, ниже оценили «когнитивные», «волевые» и «эмоционально-коммуникативные» ПВК своего тренера (р < 0,01), а также выше - «нравственные» ПВК тренера идеального (р = 0,031). Ролевые ожидания у юношей в среднем выше, чем у девушек (см. рис. 2).

Таблица 5 Коэффициенты Манна-Уитни: различия между юношами и девушками в представлениях о ПВК тренера

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Различия значимы на уровне p < 0,05.

Рис. 2. Выраженность ролевых ожиданий у юношей и девушек (в баллах).

Примечания. 1 - Когнитивные профессионально важные качества , 2 - Нравственные профессионально важные качества, 3 - Волевые профессионально важные качества, 4 - Эмоционально-коммуникативные профессионально важные качества.

4. Выявлена корреляция между мотивацией юниоров и их представлениями о ПВК тренера (см. табл. 6).

Таблица 6 Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между мотивацией юниоров и их представлениями о ПВК тренера

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Уровни значимости корреляции: * p < 0,05; ** p < 0,01.

С помощью критерия Манна-Уитни (см. табл. 7) проверена значимость различий в оценках ПВК тренера у юниоров с мотивацией успеха и мотивацией неудачи. Так, мотивированные на успех юниоры в среднем выше оценивают ПВК своего тренера, чем мотивированные на неудачу. Представления о выраженности «эмоционально-коммуникативных» ПВК идеального тренера, а также все ролевые ожидания от ПВК тренера выше у юниоров, мотивированных на неудачу (см. рис. 3).

Таблица 7 Коэффициенты Манна-Уитни: различия представлений о ПВК тренера у юниоров, мотивированных на успех и мотивированных на неудачу

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Различия значимы на уровне p < 0,01.

Рис. 3. Выраженность ролевых ожиданий у юниоров, мотивированных на успех и мотивированных на неудачу (в баллах).

Примечания. 1 - Когнитивные профессионально важные качества , 2 - Нравственные профессионально важные качества, 3 - Волевые профессионально важные качества, 4 - Эмоционально-коммуникативные профессионально важные качества.

5. Выявлена корреляция между самооценкой юниоров и их представлениями о ПВК тренера (см. табл. 8).

Таблица 8 Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между самооценкой юниоров (по шкалам «здоровье», «общая физическая подготовка», «уровень технического мастерства», «тактическая подготовка», «спортивные достижения», а также усредненный показатель самооценки) и их представлениями о ПВК тренера.

Примечания. ПВК - профессионально важные качества; Р - ПВК реального тренера, И - ПВК идеального тренера, Ро - ролевые ожидания. Уровень значимости корреляции: * p < 0,05; ** p < 0,01.

В исследовании выявлено, что с ростом результативности юниоров их ролевые ожидания от личностных качеств тренера повышаются. Причем связь между результативностью юниора и идеализированным уровнем профессионально важных качеств выражена больше, чем между результативностью и реальными показателями профессионально важных качеств тренера. Наибольший вклад в ожидания юниоров от профессионально важных качеств тренера вносит именно желаемый уровень ПВК, а не оценка юниорами личности реального тренера. Отсутствие у юниоров выраженной критичности к тренеру подтверждает и другой полученный нами результат: чем выше оценивают юниоры свои взаимоотношения с тренером по поведенческому параметру, тем больше их ролевые ожидания и представления об идеальных профессионально важных качеств тренера. Оценка отношений по эмоциональному параметру также положительно связана с представлениями об идеальном тренере.

Наибольший разрыв между имеющимися и желательными качествами личности тренера (ролевые ожидания) наблюдался у средней по результативности группы юниоров, что может свидетельствовать об их наиболее высокой неудовлетворенности проявлением личностных качеств тренера в процессе совместной деятельности.

Что же касается неравномерности распределения представлений у юниоров с низкой, средней и высокой результативностью о профессионально важных качествах реального и идеального тренера, то этот результат, на наш взгляд, можно объяснить с помощью положений модели А.В.Петровского о поэтапном развитии личности в относительно стабильной социальной среде [Психология развивающейся личности, 1987]. Согласно этой модели, становление личности в любых референтных для нее группах (в том числе находящихся в образовательных учреждениях) обусловлено общими психологическими закономерностями. Развиваясь, личность проходит в каждой референтной для нее относительно стабильной группе фазы адаптации, индивидуализации и интеграции. Эти теоретические положения подтверждены результатами многих эмпирических исследований [Психология развивающейся личности, 1987; Кондратьев, Сачкова, 2011; и др.].

При успешном развитии индивида на первой фазе он усваивает групповые нормы, осваивает формы и средства деятельности, которые есть у других членов группы. Вторая фаза наступает в результате обострения противоречия между достигнутой адаптацией и нарастающей неудовлетворенностью тем, что в группе не проявлены в достаточной мере его индивидуальные особенности. На стадии интеграции достигается гармония между стремлением личности предъявить в группе свою уникальность и готовностью группы принять только те особенности поведения и деятельности личности, которые соответствуют ее потребностям. При этом сама группа готова к пересмотру некоторых своих ценностей под влиянием интегрированной личности.

В нашем исследовании юниоры с наименьшей результативностью фактически находились на этапе адаптации к «сообществу лучших» (они еще только осваивали его нормы и средства деятельности, в том числе - повышения спортивного мастерства). Среднерезультативные уже адаптировались в этой референтной для них группе и, вероятно, испытывают потребность в активном самовыражении, индивидуализации, хотя и не всегда располагают адекватными для этого личностными средствами. Высокорезультативные юниоры, будучи интегрированными в данном сообществе, способны не только соответствовать его требованиям, но и оказывать влияние на его нормы и ценности.

На наш взгляд, юниоры с наименьшей и с наибольшей результативностью высоко оценивают профессионально важные качества своего тренера по разным причинам. Первые - в силу стремления стать полноценными членами «сообщества лучших»: информацию о том, как этого достичь, они черпают у тренера как наиболее референтного лица, задающего нормы данного сообщества. Вторые - в результате того, что имеют большой опыт спортивной деятельности профессионального уровня, хорошо понимают целесообразность требований тренера и способны соотносить с ними собственную активность. Юниорам группы «средних» может быть свойственно критичное отношение к личности тренера в силу активного стремления к индивидуализации при недостатке профессионального опыта и адекватных личностных средств ее достижения.

Заметим также, что, если индивиду не удалось успешно адаптироваться в референтной группе, у него могут сформироваться негативные личностные качества: конформность, безынициативность, неуверенность. Сложности прохождения второй фазы, на которой группа может отвергать запрос личности на проявление своей индивидуальности, могут способствовать развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки [Психология развивающейся личности, 1987]. В свою очередь, успешная интеграция в группе способствует формированию положительных качеств личности.

Одной из задач нашего исследования было изучение гендерных различий в представлениях юниоров о ПВК личности тренера. Полученные данные свидетельствуют о более высокой требовательности юношей к профессионально важным качествам личности тренера.

С ростом мотивации успеха оценки профессионально важных качеств своего тренера у юниоров становятся выше. Чем ниже у юниоров мотивация успеха, тем выше их ролевые ожидания. На наш взгляд, полученные результаты обусловлены тем, что ответственность за свою недостаточную результативность юниоры с мотивацией неудач склонны возлагать на тренера. тренер психологический профессиональный

Чем выше у юниоров самооценка спортивных достижений, а также средний по всем шкалам показатель самооценки, тем больше их оценка профессионально важных качеств своего тренера приближается к показателям профессионально важных качеств идеального тренера. Наибольшее количество корреляционных связей между самооценкой и представлениями юниоров о ПВК тренера зафиксировано по шкале «Спортивные достижения», что свидетельствует, на наш взгляд, о ведущей роли стремления к достижениям в отношении юниоров к себе и к своему учителю.

В нашем исследовании по представлениям юниоров о профессионально важных качествах реального тренера было выявлено большее количество корреляций с психологическими особенностями юниоров (самооценка, мотивация), чем по представлениям об идеальном тренере. Полученные данные, на наш взгляд, можно объяснить тем, что именно личность реального тренера напрямую включена в спортивную деятельность наших испытуемых. Представления спортсменов о личности идеального тренера оказались связанными с самооценкой и мотивацией только по отдельным категориям ПВК, поэтому здесь было сложно выделить общие закономерности.

Выводы

Представленные результаты нашего исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Спортивная результативность юниоров взаимосвязана с их представлениями о профессионально важных качествах тренера: с ростом результативности юниоров их ролевые ожидания от личностных качеств тренера повышаются.

2. Наиболее выражены ролевые ожидания у среднерезультативных юниоров, наименее - у низкорезультативных.

3. Чем благоприятнее оценивают юниоры свои взаимоотношения с тренером по поведенческому и эмоциональному параметрам, тем позитивнее их представления о профессионально важных качествах идеального тренера.

4. Юноши предъявляют в среднем более высокие требования к ПВК личности тренера, чем девушки.

5. Чем больше выражена мотивация успеха, тем выше юниоры оценивают профессионально важные качества тренера. С ростом мотивации неудачи повышаются ролевые ожидания юниоров от личности тренера.

6. С ростом средней самооценки и самооценки спортивных достижений у юниоров повышаются оценки ПВК своего тренера, а ролевые ожидания становятся менее выраженными.

Таким образом, в нашей работе подтвердилось предположение о наличии взаимосвязи между спортивной результативностью юниоров и их представлениями о профессионально важных качествах реального и идеального тренера. Выявлено, что эта связь опосредована такими психологическими особенностями юниоров, как тип мотивации (на достижение успеха или на избегание неудач) и самооценка в спортивной деятельности.

Учет выявленных нами особенностей представлений юниоров о профессионально важных качествах тренера, на наш взгляд, поможет оптимизировать процесс психолого-педагогического взаимодействия тренера и спортсмена с целью достижения высоких спортивных результатов как в фехтовании, так и в других видах спорта. Полученные результаты могут быть полезными при разработке программ исследования межличностных отношений в системе «власть - подчинение» и в других сферах учебной и профессиональной совместной деятельности, нацеленной на результат в каких-либо видах соревнований, особенно там, где чрезвычайно важны объективно фиксируемые достижения. Закономерности, свойственные ролевым ожиданиям обследованных нами спортсменов-юниоров, могут использоваться и в других ситуациях взаимодействия людей, однако с учетом специфики деятельности и контингента ее участников.

Литература

1. Деркач А.А., Исаев А.А. Творчество тренера. М.: ФиС, 1982.

2. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности. Вопросы психологии, 1998, No. 2, 61-71.

3. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности «Организационная психология». М.: Флинта: МПСИ, 2002.

4. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

5. Кондратьев Ю.М., Сачкова М.Е. Специфика отношений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения. Психологическая наука и образование, 2011, No. 1. http://psyedu.ru/journal/2011/1/2061.phtml

6. Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Социально-психологические проблемы управления конфликтом: учебное пособие для вузов. М.: Моск. гор. психолого-педагогический университет, 2007.

7. Орлов В.А. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия: Дисс. ... канд. психол. наук. Моск. гор. психолого-педагогический университет, Москва, 2006.

8. Петровский А.В. (Ред.). Психология развивающейся личности М.: Педагогика, 1987.

9. Поддьяков А.Н. Взаимные психологические оценки и взаимодействия исследователя и участника исследования: от сотрудничества до противодействия. В кн.: Социальная психология малых групп: материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В.Петровского. Москва, 25-26 октября 2011 г. М.: Моск. гор. психолого-педагогический университет, 2011. С. 556-560.

10. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004.

11. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Институт психотерапии, 2002.

12. Hasan Y., Bиgue L., Scharkow M., Bushman B.J. The more you play, the more aggressive you become: A long-term experimental study of cumulative violent video game effects on hostile expectations and aggressive behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 2013, 49(2), 224-227.

13. McKown C., Weinstein R.S. Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap. Journal of School Psychology, 2008, 46(3), 235-261.

Размещено на Allbest.ru