Специфика общения воспитателя с детьми как фактор социализации старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологический институт РАО

Специфика общения воспитателя с детьми как фактор социализации старших дошкольников

Иванова К.В.



Аннотация

Статья описывает специфику процесса общения воспитателей дошкольных групп с детьми и его влияния на социализацию воспитанников. Содержит описание стилей общения педагогов, факторов социализации в детском саду как социальном институте и особенностей социализации дошкольников.

Ключевые слова: социализация, социальная компетентность, общение, социальная роль, стиль общения



Старший дошкольный возраст - время, в которое ребенок все активнее выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с разнообразным кругом людей. Социализация многими отечественными и зарубежными психологами выделяется как доминирующий механизм развития ребенка. Транслируя социальный опыт, взрослый передает ребенку эталоны, образцы взаимодействия с окружающим миром. От того, насколько эффективно осуществится этот процесс, какой опыт и как будет передан и усвоен, зависит будущее развитие, а значит, и успешность взросления ребенка. Понимание социализации ребенка трансформировалось в современной психологии от пассивной адаптации и анализа социальных ролей к многоуровневой модели включения в социальную систему [Авдулова, Смирницкая, 2014].

Образовательная организация является вторым после семьи социальным институтом, выступает для ребенка «подлинной моделью общества… приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни приобретают здесь новый социальный контекст, ребенку передается вся система социальных требований» [Андреева, 1988, c. 235]. Посещая детский сад, дети вступают в общение с социальными взрослыми, главный из которых - воспитатель детского сада, который становится центральным действующим лицом воспитательного процесса, вызывающим важнейшие изменения в психической сфере ребенка и влияющим на формирование его личности. А.В.Запорожец указывал на особую роль в воспитании значимого для ребенка взрослого. Указывая, что взаимоотношения воспитателя с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для аффективного подражания [Запорожец, 1986], подчеркивал важность стиля руководства взрослого деятельностью ребенка. Стиль общения должен, с одной стороны, давать ребенку возможность проявлять инициативу, с другой - способствовать овладению новыми способами действия.

Социализация, понимаемая как процесс и результат присвоения и активного воспроизводства моделей поведения, социальных норм и ценностей, позволяющих реализовать себя в обществе, применительно к дошкольному возрасту концентрируется вокруг вектора присвоения и развития ребенком социокультурного опыта, накопленного человечеством.

Показателем социального развития является социальная компетентность - сознательное и адекватное поведение в различных ситуациях общения с людьми и окружающим миром. Социализация включает формирование социальных переживаний, которые становятся одним из регуляторов поведения в социальной среде. Социальные переживания понимаются как «особый пласт эмоциональных переживаний человека, опосредованных социальными эталонами и выражаемых в его постоянном отношении к реалиям социума: к нормам, правилам поведения, ценностям, принятым в социуме, значимым и историческим событиям, произведениям искусства, традициям» [Марцинковская, 2010, с. 91].

Социализация, будучи многоуровневым образованием, включает в себя самые разные компоненты, но применительно к дошкольному возрасту базовыми показателями социализации ребенка в образовательной организации являются следующие:

- социометрический статус;

- уровень тревожности ребенка;

- самооценка и самоотношение;

- представления о социальных нормах;

- отношение к социальным нормам.

Проведенное нами исследование было направлено на установление связи между спецификой общения воспитателя с детьми старших - подготовительных групп и такими компонентами социализации дошкольников, как социометрический статус, тревожность, самооценка, готовность соблюдать / нарушать социальные нормы, ценностные ориентации.

Общение со стороны воспитателя детерминировано социальной ролью педагога, которую он несет. Вместе с тем, одна и та же социальная роль по-разному воспринимается, переживается, присваивается и реализуется разными людьми. Это связано как с индивидуальными-психологическими особенностями личности (ее темпераментом, характером, склонностями), так и усвоенными ею социальными установками, ценностными ориентациями. Таким образом, одни и те же характеристики, индивидуализируясь в деятельности конкретного педагога, трансформируются в стиль общения воспитателя: «Сама по себе социальная роль не определяет деятельность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интернализует роль. Акт же интернализации определяется целым рядом психологических особенностей каждого конкретного носителя данной роли» [Андреева, 1988, с. 81]. В каждой социальной роли нет абсолютной заданности шаблонов поведения, она «оставляет «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным стилем исполнения роли» [Андреева, 1988, с. 82]. Поскольку воспитатель, наряду с родителями, является одним из основных трансляторов социального опыта и общение с «первым социальным взрослым» оказывает воздействие на формирование «образа Я» ребенка, наше исследование ставило цельюпроанализировать и обобщить специфику общения воспитателя с детьми как фактора социализации дошкольников.

Выборка. В исследовании приняли участие 27 педагогов образовательных организаций Москвы и Московской области и 200 детей старшего дошкольного возраста в возрасте от 5 до 7 лет.

Структура исследования. В развитии личности ребенка и формировании социализационных моделей позиция социального взрослого в общении с детьми оказывается наиболее важной по следующим показателям: уровень контроля, эмоциональная близость и заинтересованность, субъектность, нормативность [Марцинковская, 2014, с. 445]. В своем исследовании мы реализовали следующий структурный анализ общения педагогов с дошкольниками, сопоставимый с данными положениями и опирающийся на классическую дифференциацию трех компонентов общения, определенных Г.М.Андреевой: коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения [Андреева, 1988]. В коммуникативный блок общения вошли показатели речевого общения, обращения к ребенку, общения во время непосредственной образовательной деятельности (НОД). В интерактивном блоке общения мы рассматривали: наличие и структурированность правил, способы предоставления обратной связи детям (поощрения и порицания), отклик на обращение детей, наличие индивидуализированных компонентов взаимодействия. В перцептивный блок общения были включены такие компоненты, как физический контакт с детьми, стиль одежды педагога, психологическая дистанция.

В речевом общении важно было оценить отношение воспитателя к ребенку как к объекту общения (императивные высказывания и вопросительные (оценивающие) конструкции) или как субъекту общения (нейтральность высказываний, вербальная эмоциональная поддержка): нейтральность, императив, вопросительные конструкции, использование симбиотического «Мы». Также оценивался характер обращения к ребенку: по имени, по фамилии, ласковые формы, безличные формы. Третьим оцениваемым компонентом коммуникативного блока стало обращение к ребенку во время образовательной деятельности (на занятиях): декларативность, диалог или совмещение диалога и декларативности.

Компоненты интерактивного блока оценивались следующим образом. Отношение к правилам оценивалось по следующим уровням: последовательность выполнения правил, наличие правил, непоследовательность выполнения, неясность правил, отсутствие правил. В позитивной обратной связи (поощрениях) выделялись следующие параметры: оценочность, констатация, расширение активности, публичная похвала, эмоциональное принятие, ласка. В негативной обратной связи (порицание) выделялись следующие параметры: оценочное высказывание; констатация факта, ограничение активности, объяснение, сравнение с другими детьми или эталоном, крик, эмоциональное отвержение. Реакция на обращение детей оценивалась по следующим уровням: всегда откликается на обращение детей; иногда игнорирует обращение детей; часто игнорирует обращение детей. Последним параметром анализа интерактивной стороны общения воспитателя стала оценка реализации индивидуального подхода к детям: всегда учитывает индивидуальные особенности детей; не всегда учитывает индивидуальные особенности детей; игнорирует индивидуальные особенности детей.

В перцептивном блоке предметом анализа был внешний вид воспитателя - стиль в одежде, его физический (телесный) контакт с ребенком и психологическая дистанция в общении. В стиле одежды были выделены варианты: деловой женственный, демократичный, бытовой. В отношении физического контакта с детьми были выделены следующие варианты: отсутствует, редкий, постоянно присутствует в общении. Психологическая дистанция понималась нами как степень эмоциональной включенности в межличностные отношения, стремление к установлению личностных связей и оценивалась по следующим уровням: близость, отдаленность, нейтральность, неустойчивая близость (сменяемая отдаленностью).

Эмпирическая типология стилей общения воспитателей с дошкольниками. Обобщив данные исследования, исходя из доминирующих характеристик общения воспитателей, на основе факторного анализа перечисленных показателей мы смогли выделить шесть групп педагогов, каждая из которых отличается своим сочетанием характеристик общения с детьми.

1. Эмоционально-неустойчивый стиль (ЭН).

2. Дистантный-принимающий (ДП).

3. Инфантильно-неуверенный (ИН).

4. Агрессивно-дистантный (АД).

5. Компетентно-принимающий (КП).

6. Отстраненно-попустительский (ОП).

Далее приведены описания стилей общения педагогов по параметрам исследования.

1. Эмоционально-неустойчивый (ЭН). Главными характеристиками этого стиля оказываются неустойчивость и амбивалентность. Педагогов, у которых выявляется данный стиль общения, отличает эмоциональная неустойчивость и амбивалентность отношения к ребенку. Психологическая дистанция непостоянна: близость сменяется отдаленностью. В вербальной коммуникации так же отмечено непостоянство: с одной стороны, педагоги часто используют симбиотическое «мы», могут быть ласковы в интонациях, организовать диалог в образовательной деятельности, но при смене эмоционального состояния проявляют профессиональную несдержанность, допуская оценочность в высказываниях, в том числе негативную, или даже переходят на крик. Индивидуальные особенности детей учитываются не всегда, либо только у некоторых детей, вызывающих у них симпатию. Как правило, нормативная сторона общения также неустойчива: правила в группе существуют, но соблюдаются непостоянно, могут быть обязательны для одних детей, а для других их невыполнение может не замечаться. Педагогом свойственен частый физический контакт - они могут проявлять ласку, гладить по голове, брать за руку, прижимать детей к себе, но и демонстративно игнорировать ребенка. Стиль в одежде, как правило, бытовой.

2. Дистантный-принимающий (ДП). Педагоги, для которых характерно общение такого типа, проявляют дистантность в общении, оставаясь в общении в рамках профессиональной роли. Как правило, для них характерно проявление авторитетности, особенно в образовательной деятельности с детьми и в контроле над соблюдением норм и правил. Этих педагогов отличает эмоциональная стабильность и стабильность отношения к детям: они демонстрируют уважение к детям, не проявляют грубости или несдержанности в речи. В интерактивной стороне общения всегда учитывают индивидуальные особенности детей, но могут предоставлять им возможность самостоятельно разбираться в конфликтных ситуациях и принимать решения самим. В группах всегда существует регламентированность и порядок, дети четко знают правила и стараются им следовать. Педагоги не ставят перед собой задачу эмоциональной близости с ребенком, но всегда проявляют такт и заинтересованность в общении. В проявлении ласки и физического контакта они сдержанны, не стараются обнимать и прижимать ребенка к себе, но всегда поощряют его, иногда используя «взрослые» образцы, например пожатие руки. Стиль одежды, как правило, деловой женственный, неопрятность не допускается. Детям демонстрируется подтянутость и аккуратность.

3. Инфантильный-неуверенный (ИН). Данный тип общения проявляется у молодых педагогов либо у воспитателей, перешедших в данную специальность из других, непедагогических профессий. Педагоги стараются «быть ближе к детям», иногда «отождествляя» себя с ними, что проявляется в стремлении к психологической близости, минимизации дистанции в отношениях, частом использовании в речи симбиотического «Мы», использовании вопросительных конструкций при обращении к детям. Позиция взрослого у них «размыта». Они стараются проявлять ласку, заинтересованность, всегда откликаются на просьбы детей, но при этом редко предоставляют им самостоятельность, скорее опекая детей. Как правило, нормативная сторона общения подвижна: правила не четки, и не всегда выполняются. Зависят не от позиции и последовательного поведения взрослого, а от желания детей. В образовательной деятельности преобладает диалог. Стиль в одежде демократичный. Педагоги с данным стилем общения легко организуют игру и с удовольствием участвуют в игровой деятельности детей. Им свойственно эмоциональное принятие детей.

4. Агрессивно-дистантный (АД). Данный тип общения свойственен педагогам при эмоциональном выгорании либо воспитателям без специального образования. Для педагогов характерна отдаленность по параметру «психологическая дистанция», они эмоционально не принимают ребенка, стараются дистанцироваться, ограничиваясь формальными функциями присмотра. В вербальном общении часто используют императив и обращение к целой группе детей, а не к отдельному ребенку. Обращаясь к ребенку, педагог не всегда обращается по имени, использует повелительную интонацию. Для образовательной деятельности характерна декларативность, диалог не приветствуется. В интерактивной стороне часто наблюдается, с одной стороны, игнорирование обращения детей, с другой - пристальное внимание к определенным детям либо ситуациям, вызывающим недовольство педагога, перцептивная сторона общения характеризуется незначительным контактом либо демонстративным вниманием к кому-либо из детей. С нормативной стороны отмечается наличие правил в группе и стремление к их выполнению, но при этом характерна непоследовательность и преимущественная ориентация на порицания. При поощрении либо порицании всегда проявляется оценочность детей, сравнение их между собой либо с эталоном.

5. Компетентно-принимающий (КП). Данный тип общения более других соответствует параметрам позитивной социализации ребенка и включает в себя эмоциональное приятие, заинтересованность, адекватный контроль. Психологическая дистанция характеризуется как «близость» при сохранении позиции «взрослого» в отношениях. Вербально-коммуникативная сторона проявляется в обращении к ребенку по имени, частом использовании симбиотического «Мы», совмещения диалога и декларативности. Педагогам с данным типом общения свойственно использование чувства юмора, доброй шутки. Педагоги всегда откликаются на обращение детей, но при этом во многих случаях предоставляют им уместную самостоятельность, в том числе в решении определенных конфликтов. Для педагогов характерен индивидуальный подход к детям, профессиональное знание психологических особенностей возрастного развития детей. Физический контакт в общении незначительный, но при проявлении эмоционального поощрения педагог может обнять ребенка, демонстрируя ему приятие, радость успеха. Стиль в одежде, как правило, деловой женственный либо демократичный, педагоги следят за своей внешностью. В группе существуют и соблюдаются правила, они понятны детям и константны. В порицании отмечается оценка деятельности ребенка, его поступка, а не личности, всегда используется разъяснение, может быть применено ограничение активности. Спектр поощрений широк. Поощряется самостоятельность, любознательность, познавательная активность детей.

6. Отстраненно-попустительский (ОП). При данном типе общения наблюдается психологическая «отдаленность» педагога от детей, дети не воспринимаются партнерами по общению, но и не вызывают агрессивной реакции, существуя «сами по себе» под присмотром не включенного в общение взрослого. При вербальной коммуникации отмечается нейтральность, обращение к ребенку либо по имени, либо сразу к группе детей. Педагоги с данным стилем общения, как правило, не используют диалог, им свойственна декларативность, но при невыполнении ребенком требований они не проявляют выраженной агрессии. В интерактивной стороне отмечается частое игнорирование обращений детей, предоставление им самостоятельности на фоне отсутствия интереса и поддержки деятельности детей. Индивидуальные особенности детей не учитываются, но и не вызывают эмоциональной оценки педагога. Физический контакт либо отсутствует, либо выражен незначительно. Стиль одежды демократичный или бытовой. Педагог не стремится к внешней привлекательности, может допустить небрежность в одежде. В группе отсутствуют четкие правила, выполнение существующих необязательно. У детей не формируется ясное понятие дозволенности при отсутствии четкого контроля со стороны взрослого. При поощрении или порицании отмечена оценочная позиция.

Анализ взаимовлияния в паре стилей общения воспитателей с детьми

Особенностью труда воспитателя является работа в паре. В группе, как правило, работают два педагога. Общение с детьми каждого из них имеет свои психологические особенности. В зависимости от того, какой стиль общения преобладает в профессиональной деятельности педагогов, насколько совместимы данные пары, и проявляется гармоничное воздействие на социализацию детей. В идеале пара педагогов должна стремиться к взаимодействию и единому пониманию специфики педагогического общения с детьми, выработке общей системы правил и поддержки дошкольников, но так происходит не всегда. В нашем исследовании анализировалось влияние стиля общения педагогов на особенности социализации дошкольников по группам, чтобы оценить комплексное воздействие социального взрослого. Анализировались следующие сочетания стилей.

1. Дистантно-принимающий (ДП) и инфантильно-неуверенный (ИН).

2. Эмоционально-неустойчивый (ЭН) и агрессивно-дистантный (АД).

3. Инфантильно-неуверенный (ИН) и эмоционально-неустойчивый (ЭН).

4. Компетентно-принимающий (КП) и компетентно-принимающий (КП). общение воспитатель социализация дошкольник

5. Компетентно-принимающий (КП) и дистантно-принимающий (ДП).

6. Агрессивно-дистантный (АД) и отстраненно-попустительский (ОП).

Сопоставим стили общения попарно и рассмотрим особенности сторон общения в паре с позиции анализа согласованности и расхождений.

1. ДП - ИН. Оба стиля общения являются конструктивными. Расхождения выявлены в таких сторонах общения, как психологическая дистанция - нейтральность / близость; в вербально-коммуникативной стороне общения - декларативность и только диалог; в интерактивной стороне общения - реакция на обращение детей; в нормативной стороне общения - в последовательности выполнения правил; в перцептивной стороне - внешнем виде - деловом женственном и демократическом. Как правило, в данной паре ведущим является педагог с ДП стилем (он более опытен, профессионален, как правило, старше партнера). Педагог с ИН типом общения компенсирует у детей дистантность в общении с дошкольниками, которая наблюдается у партнера, он менее категоричен, больше способен к диалогу. С другой стороны, четкость и регламентированность нормативной стороны общения педагога с ДП общением помогает сохранить эмоциональную стабильность в группе, дает детям четкие ориентиры в области контроля. Большая демократичность и эмоциональная отзывчивость педагога с ИН типом общения позволяет детям быть более свободными в проявлении своих реакций. Но более авторитетным для детей является «дистантный» педагог. Педагогу с ИН работа в такой паре предает внутренней уверенности и стабильности, задает некую профессиональную планку, он становится более компетентным, копируя образцы поведения партнера. Такие пары, как правило, стабильны и уровень социализированности у детей высокий, что будет показано ниже в таблицах 1-5.

2. ЭН - АД. Результаты сопоставления стиля общения для данной пары показывают, что различия касаются психологической дистанции: если в ЭН стиле она подвижна и отдаленность нередко сменяется близостью и принятием ребенка, то АД тип всегда демонстрирует отдаленность. В вербально-коммуникативном блоке для ЭН характерно использование диалога, тогда как для партнера привычна декларативность, для педагога с ЭН допустимо ласковое обращение к ребенку, диалог с ним, тогда как для АД речевые интонации ласки и принятия не употребляются, заменяясь безличными или интонационно нейтральными. В интерактивной стороне общения оба типа не всегда учитывают индивидуальные особенности детей, но для ЭН свойственно периодическое стремление к их учету. В нормативной стороне также существуют различия, для АД типа характерно наличие правил и требование их четкого соблюдения, тогда как для партнера существующие правила могут то не соблюдаться, то, наоборот, контролироваться с удвоенной силой. Поощрение и порицание и в том и в другом случае носят публичный характер, но для ЭН спектр проявления эмоций более широк и включает ласку. Перцептивная сторона также различна: для ЭН типа характерен выраженный, но не стабильный физический контакт с детьми: педагог может приласкать, прижать к себе ребенка, но в то же время, при смене эмоционального состояния, резко одернуть его, в то время как педагог с АД типом старается не касаться детей. Уровень психологически комфортного пребывания ребенка в группе, где работает такая пара педагогов, низок и нестабилен. Компоненты, позволяющие судить о степени социализированности, снижены. Дети проявляют повышенную тревожность и полностью зависят от эмоциональной реакции педагога.

3. ЭН - ИН. Данные стили общения во многом схожи, но не объединяются, так как оба стиля отличаются нестабильностью параметров, хотя причины такой нестабильности различны. Для ЭН стиля причиной является проявление педагогом разнонаправленных эмоций, неуравновешенность эмоционального фона. Тогда как для ИН стиля - это неуверенность или недостаточный профессионализм при общей положительной мотивации к педагогической деятельности и общению с ребенком. Как и в предыдущих описаниях, где встречался ИН стиль общения педагога, он не занимает доминантную позицию в паре. Ведущим является педагог с ЭН стилем общения, это во многом позволяет ему самоутвердиться, что положительно влияет на его эмоциональную стабильность и позволяет быть более успешным, задавая общий положительный тон отношений с детьми. В отличие от предыдущей пары ЭН стиль общения не является здесь отрицательным. Различия проявляются в интерактивной и нормативной стороне общения с детьми. Так, реакция на обращения детей не всегда характерна для педагога с ЭН стилем, но обязательна для партнера, как и наличие, соблюдение правил. Педагог с ЭН стилем общения старается руководить коллегой и часто перекладывает на него ряд собственных обязанностей, как бы «обучая» его. В перцептивной стороне общения выделяется выраженный, но нестабильный контакт с детьми со стороны педагога с ЭН и незначительный для партнера.

4. КП - КП. Общение с детьми в этом случае наиболее продуктивно, показатели всех сторон общения совпадают, носят положительный характер, основанный на принятии ребенка, необходимом эмоциональном участии в его жизни и высокой степени принимающего контроля.

5. КП - ДП. Оба стиля общения с детьми носят продуктивный характер и способствуют развитию детей, их личностному росту. Различия касаются таких характеристик, как психологическая дистанция - близость в случае компетентно-принимающего и нейтральность в дистантно-принимающем стиле, а также единство в эмоциональном принятии ребенка, оценке его деятельности. В речевом общении и во время НОД для компетентно-принимающего типа в большей степени характерно диалогическое общение, большее предоставление инициативы и самостоятельности детям, учет их индивидуальных особенностей. Доминирование в данной паре зависит от опыта работы, возраста педагогов. Как правило, отношения носят диалогический характер и являются продуктивными. Большая демократичность педагога с КП стилем дополняется нормативностью ДП стиля. Для большинства детей общение в данной группе носит положительный характер. Но для неуверенных, застенчивых детей отмечены случаи повышения тревожности в общении с педагогом с ДП стилем, большая привязанность к другому воспитателю. Для расторможенных, гиперактивных детей наличие четких правил, регуляция их поведения и деятельности носит положительный характер и способствует социализации.

6. АД - ОП. Данная пара стилей представляет негативные типы педагогического общения. Негативные тенденции при таком сочетании стилей не компенсируются, а усугубляются партнерами. Психологическая дистантность в обоих случаях характеризуется отдаленностью, речевое общение нейтрально, часто отмечается безличное обращение к ребенку или группе детей, во время НОД отмечается декларативность, диалог не используется, часто педагоги не умеют его построить, обращения детей игнорируются, правила в группе если и существуют, то выполнение их ситуативно. Перцептивная сторона общения отмечена незначительным физическим контактом с детьми. Способ поощрения и порицания и в том и в другом случае носит оценочный характер.

Взаимосвязь особенностей социализации дошкольников с компонентами стиля общения педагогов

В ходе нашего исследование была проанализирована зависимость параметров социализации дошкольников от стилей общения педагогов. Результаты анализа влияния стиля общения педагогов на уровень тревожности дошкольников в группе представлены в таблице 1. В таблице отражено в процентном отношении количество детей с повышенным уровнем тревожности.

Таблица 1. Уровень тревожности в группах с разным стилем общения педагогов

Стили	ДП ИН	ЭН АД	ИН ЭН	КП КП	КП ДП	АД ОП
	1	2	3	4	5	6
Тревожность	30%	49%	41%	24%	30%	47%

Примечания. ЭН - эмоционально-неустойчивый стиль, ДП - дистантный-принимающий стиль, ИН - инфантильно-неуверенный стиль, АД - агрессивно-дистантный стиль, КП - компетентно-принимающий стиль, ОП - отстраненно-попустительский стиль.

Как видно из данных таблицы 1, самый высокий процент детей, проявляющих тревожность, выявлен в группах с негативными тенденциями в общении воспитателя (сочетание стилей 2 и 6). Соответственно процент тревожных детей составил 49% и 47%, то есть практически у половины детей группы. Высокий уровень тревожности выявлен в группах, где у одного из воспитателей отмечен эмоционально-неустойчивый характер общения. Это может быть объяснено тем, что дети находятся в психологической эмоциональной зависимости от взрослого, не могут прогнозировать его реакции. Самый низкий процент детей с повышенной тревожностью - 24% - зафиксирован в группе воспитателей с одинаковым позитивно-дружественным стилем общения (4). В группах, где оба воспитателя имеют позитивные характеристики общения, но между ними существуют стилистические различия, процент тревожных детей чуть выше - 30%.

Результаты анализа влияния стиля общения педагогов на готовность дошкольников соблюдать / нарушать социальные нормы представлены в таблице 2. В таблице отражено в процентном отношении количество детей, готовых нарушать социальные нормы во взаимодействии со взрослыми или сверстниками, и дошкольники, ориентированные на позитивные социализационные модели.

Таблица 2. Готовность дошкольников соблюдать / нарушать социальные нормы

Стили	ДП ИН	ЭН АД	ИН ЭН	КП КП	КП ДП	АД ОП
	1	2	3	4	5	6
Негативные тенденции со взрослыми и сверстниками	0	26	6	0	6	13
Негативные тенденции со взрослыми или сверстниками	8	10	2	6	9	17
Позитивные тенденции	40	10	37	44	36	17

Примечания. ЭН - эмоционально-неустойчивый стиль, ДП - дистантный-принимающий стиль, ИН - инфантильно-неуверенный стиль, АД - агрессивно-дистантный стиль, КП - компетентно-принимающий стиль, ОП - отстраненно-попустительский стиль.

Анализируя результаты по методике «Шапка-невидимка», следует отметить, что в группах с негативными тенденциями в общении педагога количество дошкольников, ориентированных на негативные модели поведения и со взрослыми и со сверстниками, существенно отличаются от тех групп, где стиль общения был позитивным. В группах 4 и 5 процент дошкольников, продемонстрировавших готовность к негативным тенденциям, или совсем отсутствует (0%) или минимален (6%). По параметру «позитивные тенденции» результаты также отличаются. В группе с позитивным стилем (4) позитивные социализационные тенденции демонстрирую 44% дошкольников. Чуть ниже процент ответов, где у воспитателей позитивные, но не одинаковые стилевые характеристики (группы 1, 3, 5).

Результаты анализа влияния стиля общения педагогов на ценностные ориентации дошкольников представлены в таблице 3. В таблице отражено в процентном отношении количество детей, выделивших разные типы ценностных ориентаций.

Таблица 3. Влияние стиля общения педагогов на ценностные ориентации дошкольников

Стили / параметры	ДП ИН	ЭН АД	ИН ЭН	КП КП	КП ДП	АД ОП
Инфантилизм	11	29	23	9	6	36
Эгоцентризм	40	40	30	40	41	36
Познавательная активность	41	7	20	30	26	8
Альтруизм	8	4	14	21	16	4

Примечания. ЭН - эмоционально-неустойчивый стиль, ДП - дистантный-принимающий стиль, ИН - инфантильно-неуверенный стиль, АД - агрессивно-дистантный стиль, КП - компетентно-принимающий стиль, ОП - отстраненно-попустительский стиль.

Исследование по методике «Три желания» показало следующее: негативные тенденции в общении педагогов нашли отражение в высоком проценте показателя инфантилизма в данных группах (для 2 - 29%, для 6 - 36%) в сравнении с группами позитивных стилей общения педагогов, где процент дошкольников, проявивших инфантилизм, не поднимался выше 11%. В группе, где стиль общения одного из педагогов эмоционально-неустойчивый, процент инфантилизма также повышен - 23%. Показатель «эгоцентризм» примерно одинаков во всех группах. Показатель «альтруизм» максимально высок для группы с компетентно-принимающим стилем общения педагога - 21%. В группах с негативными тенденциями в общении педагога альтруистические ценностные ориентации фактически отсутствуют (их показали только 4% детей).

Результаты анализа влияния стиля общения педагогов на самооценку дошкольников представлены в таблице 4. В таблице отражено в процентном отношении количество детей с разными уровнями самооценки. Указано среднее значение самооценки детей в каждой группе (mах 7 - min 1).

Кроме того, включен такой показатель, как проективная самооценка детей глазами воспитателя.

Таблица 4. Средние показатели самооценки у детей в группах

Стили	ДП ИН	ЭН АД	ИН ЭН	КП КП	КП ДП	АД ОП
Уровни самооценки	1	2	3	4	5	6
Среднее значение	5,57	4,78	4,99	5,8	5,6	5,7
Завышенная	33%	28%	33%	65%	75%	72%
Адекватная	67%	42%	56%	35%	25%	23%
Заниженная	0%	30%	11%	0%	0%	5%
Оценка воспитателем со слов детей	4,7	4,6	4,9	5,8	5,6	4,8

Примечания. ЭН - эмоционально-неустойчивый стиль, ДП - дистантный-принимающий стиль, ИН - инфантильно-неуверенный стиль, АД - агрессивно-дистантный стиль, КП - компетентно-принимающий стиль, ОП - отстраненно-попустительский стиль.

Среднее значение самооценки по группам показывает общую тенденцию отношения к себе у старших дошкольников. Среднее значение самооценки ниже во 2-й и 3-й группах. Завышена самооценка в группах детей с позитивным характером общения, заниженной оценки в этих группах у детей не выявлено. В группах с негативными тенденциями заниженная самооценка у 30% детей, эмоциональная неустойчивость педагога находит отражение в полученных 11% детей с заниженной самооценкой. Интересным является факт, что в группах с АД и ОП стилями общения ярко проявляется большой процент завышенной самооценки у детей - 72%, адекватная у 23%, заниженная у 5%.

Результаты анализа влияния стиля общения педагогов на социометрический статус дошкольников представлены в таблице 5. В таблице отражено в процентном отношении количество детей с разными статусами и средний социометрический индекс по группе.

Таблица 5. Социометрический статус дошкольников по группам

Стили	ДП ИН	ЭН АД	ИН ЭН	КП КП	КП ДП	АД ОП
Социометрический статус	1	2	3	4	5	6
Звезды	23%	0%	11%	20%	18%	28%
Предпочитаемые	23%	16%	22%	30%	18%	38%
Принимаемые	54%	70%	56%	50%	60%	17%
Отвергаемые	0%	14%	11%	0%	4%	17%
Среднее значение индекса по группе	2,7	1,8	2,3	3	2,8	1,6

Примечания. ЭН - эмоционально-неустойчивый стиль, ДП - дистантный-принимающий стиль, ИН - инфантильно-неуверенный стиль, АД - агрессивно-дистантный стиль, КП - компетентно-принимающий стиль, ОП - отстраненно-попустительский стиль.

Как видно из данных таблицы, среднее значение социометрического индекса по группе выше там, где у педагогов зафиксированы позитивные характеристики общения (2,7; 2,8; 3 против 1,8). Эмоциональная неустойчивость педагога дает показатели чуть ниже - 2,3. В группах нет отвергаемых детей (0%), либо процент их низок (4%) там, где воспитатели реализуют позитивные стили общения.



Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что воспитатели реализуют дифференцированные стили общения с дошкольниками. Показателями дифференциации являются перцептивные характеристики общения, коммуникативные и интерактивные. Степень влияния воспитателя дошкольной образовательной организации определяется как формальными показателями длительности взаимодействия ребенка с педагогом в течение дня, года, так и содержательными характеристиками этого взаимодействия. Кроме того, общая сензитивность дошкольного возраста в части формирования личности, характерологических особенностей и общего вектора социализации подчеркивает актуальность и проблемность исследования.

Особенности общения воспитателя с детьми находят прямое отражения в таких параметрах социализации дошкольников, как уровень тревожности, уровень самооценки, социометрический статус детей, ценностные ориентации и готовность нарушать / соблюдать социальные нормы. Вместе с тем чрезвычайно важно оценивать не только индивидуальный стиль общения педагога как показатель его профессиональной компетентности, но и отслеживать согласованность стилей в паре педагогов, постоянно работающих с группой детей.

Исследование ставит широкие вопросы о соотношении психологического влияния общественного и семейного воспитания, критериях психологической оценки профессиональной позиции педагога во взаимодействии с детьми дошкольного возраста, тем более что данные различных исследований, проведенных на разновозрастных группах, показывают принципиальное влияние ожиданий социального окружения и транслируемых обществом норм и правил на становление личности [Марцинковская, 2015; Хузеева, 2016].



Литература

1. Авдулова Т.П., Смирницкая Ю.Я. Социализация детей с ограниченными возможностями в условиях ДОУ. Психология обучения, 2014. No. 5, 89-100.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1988.

3. Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире - социально-психологическая перспектива: монография. М.: Прометей, 2005.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.

5. Марцинковская Т.Д. (Ред.). Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии. М.: Психологический институт РАО, 2010.

6. Марцинковская Т.Д. (Ред.) Психолого-педагогические условия личностного роста и социализации детей. М.: Школьная книга, 2002.

7. Марцинковская Т.Д. (Ред.) Психология развития. М.: Академия, 2014.

8. Марцинковская Т.Д. Современная психология - вызовы транзитивности. Психологические исследования, 2015, 8(42), 1. http://psystudy.ru

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Высшее образование, 2010.

10. Парамонова Л.А., Слободчикова В.И. (Ред.). Наука о детстве и современное образование. М.: Центр Школьная книга, 2005.

11. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: Аркти, 2006.

12. Хузеева Г.Р. Социальная идентичность подростков и юношей в условиях транзитивности. Психологические исследования, 2016, 9(46), 9. http://psystudy.ru

Размещено на Allbest.ru

...