Контроль поведения у детей дошкольного возраста в период адаптации к детскому саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт психологии Российской академии наук

Контроль поведения у детей дошкольного возраста в период адаптации к детскому саду

Вантеева Е.В.

Москва



В настоящее время проблема саморегуляции является одной из центральных для психологии. Особый интерес представляет изучение возможностей человека по организации собственного поведения в таких жизненных ситуациях, когда необходимо разрешить противоречия между условиями и требованиями, которые предъявляет среда к возможностям собственных ресурсов. Количество детей, имеющих отклонения в поведении (агрессивность, тревожность, гиперактивность и т.д.), невротические расстройства, продолжает расти. Таким детям труднее адаптироваться к новым социальным условиям.

Психологическая регуляция поведения направлена на успешную социальную, интеллектуальную и профессиональную адаптацию субъекта на всем протяжении его жизненного пути. Многие авторы, исследующие развитие саморегуляции, уделяют внимание отдельным аспектам регуляции поведения (А.Валлон; Л.Г.Дикая; О.А.Конопкин; Ю.Куль; Р.Лазарус; В.И.Моросанова; А.О.Прохоров; Л.Пулккинен и др.). Отметим лишь те, что непосредственно относятся к нашему исследованию.

Л.Пулккинен в модели поведенческой регуляции [Pulkkinen, 1982] показывает, что эмоциональная регуляция помогает удерживать внутреннее возбуждение под контролем и позволяет индивиду адаптивно действовать в эмоциогенных ситуациях, тогда как поведенческая регуляция помогает адаптировать эмоциональные реакции к внешним обстоятельствам.

К.Копп, в свою очередь, считает одним из способов эмоциональной регуляции социальное взаимодействие, связанное с пониманием ребенком физического «Я», а также характеристик объектного и социального мира. Далее развитие эмоциональной регуляции зависит от становления самосознания: ребенок может осознать причины дистресса и строить планы для изменения или ликвидации этих причин [Kopp, 1989].

Концепция онтогенеза психического развития Валлона является подтверждением единства связи контроля действий и эмоциональной регуляции. Именно общение ребенка с миром людей требует большого напряжения всех интеллектуальных и аффективно-моторных возможностей ребенка [Валлон, 1967].

Отечественные психологи уделяли много внимания проблеме развития произвольной регуляции поведения, но подходили к ней несколько односторонне, с точки зрения развития у ребенка различных форм опосредования некоторого культурного содержания [Выготский, 1984; Смирнова, 1995; Божович, 1981; Эльконин, 1989]. В качестве основной движущей силы развития произвольной регуляции поведения рассматривался взрослый как посредник между ребенком и тем культурным содержанием, которое необходимо усвоить [Смирнова, 1995]. Следует отметить также, что объектом изучения в таких исследованиях являются, в основном, дети старшего дошкольного и школьного возраста. Самые же ранние этапы развития произвольной регуляции, освещены мало.

Ранний онтогенез рассматривается в работах Г.А.Виленской, где исследуется характер связей родительского отношения с различными аспектами контроля поведения и выбираемыми детьми конкретными стратегиями саморегуляции, которые различаются в зависимости от индивидуальных особенностей детей (темперамента). В качестве внутреннего условия, опосредующего процесс взаимодействия ребенка со средой, выступает темперамент, модулирующий процессы эмоциональной регуляции, проявление когнитивных возможностей, адаптацию к социальной среде, являющийся одним из важных факторов, влияющих на формирование регуляции поведения, на характер и стратегии взаимодействия ребенка с миром [Виленская, Сергиенко, 2001].

В контексте системно-субъектного подхода разрабатывается представление о контроле поведения как индивидуальной основе саморегуляции [Сергиенко, 2006, 2009, 2011; Сергиенко и др., 2009, 2010]. Контроль поведения понимается как психологический уровень регуляции, опирающийся на индивидуальные ресурсы человека, что обеспечивает индивидуальное своеобразие выбора способов адаптации [Сергиенко, 2009]. Контроль поведения рассматривается как единая система, включающая три субсистемы регуляции (когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию, волевой контроль). Таким образом, контроль поведения является формой целостной регуляции поведения, включающей в себя специфические ресурсы конкретного человека, что обеспечивает индивидуальные варианты адаптации и позволяет преодолевать трудные жизненные ситуации.

Эффективность контроля поведения связана с возможностями реализации психических ресурсов для решения жизненных задач, значимость которых определяется субъектом. Данное положение опирается на принцип, сформулированный С.Л.Рубинштейном, о том, что внешние причины действуют через внутренние условия [Рубинштейн, 1989].

Таким образом, тезис о взаимосвязи эмоциональной, когнитивной регуляции и контроля действий находит подтверждение в исследованиях самой различной теоретической направленности.

Цели и гипотезы исследования

Наше исследование посвящено проблеме развития контроля поведения у дошкольников в процессе адаптации к детскому учреждению, что может быть связано с различными возможностями актуализации индивидуальных ресурсов ребенка, такими как когнитивный контроль ситуации (способность к когнитивному анализу, предвосхищению и планированию деятельности), уровень эмоциональной регуляции (процессы управления уровнем и способом выражения эмоций), произвольность в регуляции действий (от контроля отдельных движений или их компонентов до построения последовательных целенаправленных действий, организации поведения). Эти составляющие контроля поведения не являются независимыми друг от друга, а интегрированы в единую систему.

В нашем исследовании мы исходим из следующих положений.

1. Когнитивные, эмоциональные и исполнительные компоненты психической организации находятся в неразрывном единстве.

2. Организация трех компонентов контроля поведения будет обладать индивидуальной спецификой.

3. Своеобразное соотношение когнитивного, эмоционального и произвольного компонентов будет определять виды предпочитаемых стратегий адаптации к детскому саду, что будет проявляться в психическом состоянии ребенка, его взаимодействии со сверстниками, воспитателями и родителями.

Цель исследования: исследование динамики составляющих контроля поведения у детей дошкольного возраста в условиях адаптации к детскому саду. Проверялось предположение о том, что характер адаптации к детскому дошкольному учреждению во многом определятся индивидуальными особенностями ребенка, то есть стили адаптации отражают индивидуальные паттерны контроля поведения.

Гипотеза: индивидуальное соотношение когнитивного, эмоционального и произвольного компонентов когнитивного контроля будет различным у легко и трудно адаптирующихся к детскому саду детей; в процессе адаптации наблюдается своеобразная динамика составляющих контроля поведения у легко и трудно адаптирующихся детей.

В соответствии с гипотезой были сформулированы задачи исследования.

1. Изучить динамику составляющих контроля поведения у детей дошкольного возраста в период адаптации.

2. Выявить закономерности в связях составляющих контроля поведения (когнитивный, волевой и эмоциональный контроль) у легко и трудно адаптирующихся детей дошкольного возраста.

3. Выявить различия в динамике составляющих контроля поведения у детей с легкой и трудной адаптацией.

4. Выделить факторы, определяющие положительную динамику адаптации.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые в отечественной психологии проанализирован ход развития контроля поведения как регулятивной функции развивающего субъекта в дошкольном возрасте и особенности адаптационного процесса.

Методы

Изучение динамики составляющих контроля поведения происходило в три этапа. Первый этап - до поступления детей в дошкольное учреждение, второй этап - через месяц после начала посещения детьми детского сада и третий этап - через год (когда дети перешли в среднюю группу). В настоящей статье представлены результаты исследования первого и второго этапов работы.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения N 84 «Детский сад «Восход» с приоритетным осуществлением интеллектуального развития воспитанников» г. Калуги на протяжении 2009-2011 гг. В исследовании участвовали 64 ребенка (27 мальчиков и 37 девочек). Средний возраст участников на момент первого обследования составил 3,4 года (минимальный возраст 3,2; максимальный - 3,7). На момент последнего исследования средний возраст детей составил 4,6 года (минимальный возраст 4,4; максимальный - 4,9).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методики.

Для исследования произвольности двигательной активности использовалась модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции [Бардышевская, Лебединский, 2003], в частности шкалы оценки развития способов внешней регуляции (показатели развития внешних способов регуляции в предметной сфере и показатели развития внешних способов регуляции в социальном общении), а также проба А.Р.Лурии.

Проба Лурии (обучающий тест) [Бейн, Панарин, 1994] проводилась в два этапа: на первом этапе инструктирует взрослый, на втором - ребенок инструктирует сам себя. Ребенка сажают перед двумя лампочками, красной и зеленой, и он в руках держит мяч. Дается инструкция: «сжимай мяч, когда загорится красный свет» и «не сжимай, когда загорится зеленый свет».

Когнитивный контроль оценивался при помощи методики «Классификация геометрических фигур» [Абрамова, 1999] и теста Векслера WPPSI (детский вариант) [Ильина, 2006].

Исследование эмоциональной регуляции осуществлялось с помощью «схемы наблюдения и анализа поведения ребенка» [Семаго, Семаго, 2000]. Схема ориентирована на анализ поведения и эмоциональных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Каждый из четырех уровней анализируется с точки зрения гипо- или гиперфункционирования, что дает возможность представить «профиль» строения аффективной регуляции.

Для оценки психоэмоционального состояния детей использовалась анкета для родителей и карта наблюдений для воспитателей [Макшанцева, 2002], результаты полученных оценок диагностики психоэмоционального напряжения, тревожности по настоящей анкете сопоставлялись с данными Теста тревожности [Дерманова, 2002], что позволяло получить более надежные оценки психоэмоционального состояния детей.

Полученные данные обрабатывались с помощью пакета статистических программ Statistica 6.0. Применялись критерий Вилкоксона (сравнение средних) и коэффициенты корреляции r-Спирмена (анализ взаимосвязей изучаемых показателей).

Результаты и обсуждение

Адаптация к детскому саду

Диагностика психоэмоционального состояния на первом этапе проводилась с помощью анкеты для родителей. В анкетах были предложены вопросы о настроении, сне, аппетите, самостоятельности в игре, контактах со взрослыми и с детьми, реакциях на отрыв от матери. На втором и третьем этапе исследование проводилось с помощью карты наблюдения для воспитателей, где предложены те же самые вопросы, что и в анкете для родителей (см. рис. 1).



Рис. 1. Показатели психоэмоционального состояния детей до посещения детьми детского сада по анкетам родителей (слева) и через месяц; по картам наблюдения воспитателей (справа).

Выявление уровня адаптации ребенка к детскому саду проводилось из расчета суммирования баллов по всем параметрам карты наблюдения для воспитателей. При этом предлагалась следующая градация уровней адаптации.

1. Легкая адаптация, если у ребенка в большинстве случаев присутствуют признаки успешной адаптации и суммарный балл по «Карте наблюдений» составляет 28-36 баллов.

2. Средняя адаптация, если у ребенка присутствуют признаки успешной адаптации, но в большинстве случаев отмечены неустойчивые признаки адаптации и суммарный балл по «Карте наблюдений» составляет 20-27 баллов.

3. Трудная адаптация, если у ребенка на фоне неустойчивых признаков отмечаются и признаки дезадаптивного поведения, суммарный балл по «Карте наблюдений» составляет 12-19 баллов.

В результате были выявлены группы адаптивных и дезадаптивных детей. «Адаптивную» группу составили 32 ребенка с легкой адаптацией к детскому саду (28-36 баллов) и 22 ребенка со средней степенью адаптации (20-27 баллов). «Дезадаптивную» группу составили 10 тяжело адаптирующихся детей (12-19 баллов).

По результатам оценок психических состояний ребенка по анкете и карте наблюдений были получены данные о детях до поступления в детский сад и через месяц его посещения (см. рис. 2). С помощью критерия Вилкоксона были определены значимые изменения показателей психоэмоционального состояния: настроение (р = 0,000006); длительность и характер засыпания (р = 0,000967); длительность и характер сна (р = 0,000089); аппетит (р = 0,000037); навыки самообслуживания (р = 0,000655); инициативность в игре (р = 0,000001); инициативность во взаимоотношениях со взрослым (р = 0,035481); результативность действий (р = 0,000018); самостоятельность в игре (р = 0,000018); идет на контакт со взрослым (р = 0,002961); идет на контакт с детьми (р = 0,000040); реакция на отрыв от матери (р = 0,000000).

Рис. 2. Результаты диагностики психоэмоционального состояния группы в целом.

Примечания. Р - по анкетам родителей; В - по картам наблюдения воспитателей. 1 - настроение, 2 - длительность и характер засыпания, 3 - длительность и характер сна, 4 - аппетит, 5 - навыки самообслуживания, 6 - инициативность в игре, 7 - инициативность во взаимоотношениях. со взрослыми, 8 - результативность действий, 9 - самостоятельность в игре, 10 - идет на контакт со взрослым, 11 - идет на контакт с детьми, 12 - реакция на отрыв от матери.

Когнитивный контроль

Когнитивный контроль диагностировался с помощью теста Векслера и методики «Классификация геометрических фигур».

Методика Векслера (детский вариант), предназначенная для изучения когнитивных способностей ребенка дошкольного возраста, позволила оценить уровень интеллекта в группах адаптивных и дезадаптивных детей. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1 Динамика уровня интеллекта детей адаптивной (n = 54) и дезадаптивной (n = 10) групп (количество детей)

Уровень интеллекта (баллы)	Адаптивные дети	Дезадаптивные дети
	До поступления в детский сад	Через месяц	До поступления в детский сад	Через месяц
Выше среднего (110-119)	15	15	3	2
Средний (90-109)	34	34	2	3
Ниже среднего (80-89)	5	5	5	5

Уровень интеллекта, являясь наиболее стабильным показателем, не менялся в процессе исследования. Большая часть детей адаптивной группы имеет средний и выше среднего уровень интеллекта, а дезадаптивной группы - ниже среднего.

Дети с интеллектом ниже среднего испытывают наибольшие трудности в вербальном понимании, то есть они обладают недостаточно развитыми памятью и мышлением, умением делать умозаключения. Снижена способность к логическому обобщению, свободному оперированию словарным запасом. Также у детей с уровнем интеллекта ниже среднего снижены возможности концентрации произвольного внимания, сообразительности и четкости оперирования числовым материалом.

С помощью методики «Классификация геометрических фигур» определялся показатель гибкости (см. табл. 2), одной из характеристик обучаемости. Гибкость ума проявляется в способности изменять способы мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы. Именно это качество позволяет ребенку перестраивать, переоценивать уже имеющиеся в его опыте способы действий, многообразно подходить к возникающим проблемам и изменять способы действий. Обучаемость зависит от многих факторов, но в большей степени - от уровня умственных способностей (интеллекта).

Высокий показатель обучаемости характеризуется самостоятельным анализом данных, выделением существенных признаков, умением формулировать их в слове. Дети с высоким показателем обучаемости способны к самоконтролю. Они умеют принять задание, подчинить свои действия поставленной задаче, образцу.

Для детей со средним показателем обучаемости характерно проявление недостаточно полного анализа и синтеза существенных признаков предмета. Эти дети не справляются с анализом одновременно по двум и более признакам, затрудняются в обобщении, в установлении закономерности, в формулировании правила и применении его. Они могут частично контролировать свои действия, но не проявляют самостоятельность, затрудняются в проверке выполненного задания.

Низкий показатель обучаемости проявился в элементарном анализе и установлении одиночных связей между данными, в неумении анализировать объекты одновременно по двум признакам. Дети с низкой обучаемостью не могут выявить закономерность. Они действуют нецеленаправленно, хаотично, в основном путем проб и ошибок, не проявляя способности к самоконтролю, к подчинению своих действий поставленной задаче. Трое детей не закончили задание.

Таблица 2 Динамика показателей обучаемости адаптивной (n = 54) и дезадаптивной (n = 10) группы (количество детей)

Показатель обучаемости	Адаптивные дети	Дезадаптивные дети
	До поступления в детский сад	Через месяц	До поступления в детский сад	Через месяц
Высокий	23	13	2	1
Средний	31	40	1	0
Низкий	0	1	7	9

Все дошкольники адаптивной группы имеют высокий и средний показатель обучаемости (уровень адаптации и показатель обучаемости r = 0,83; p < 0,05). И это не случайно, так как решение возникающих проблем в процессе адаптации основывается на анализе полученной информации, а не на слепом следовании образцу. Образец такими детьми воспринимается, но он для них является в основном толчком для определения направления самостоятельной мыслительной деятельности в создании и решении проблемных задач. Гибкость мыслительной деятельности связана с умением ребенка отказаться от стереотипного способа действия и даже в знакомой ситуации выделить новые свойства и отношения объектов. Это способность перестраивать имеющиеся способы действия, что зависит от умения ребенка выделять в средствах мыслительной деятельности, которыми он уже владеет, новые свойства и отношения, применять эти средства в новых ситуациях.

Низкий показатель обучаемости наблюдается только у одного ребенка адаптивной группы и у большей части детей дезадаптивной группы. При выполнении заданий большая часть детей этой группы часто отвлекается, теряет интерес к происходящему вокруг них, перестает выполнять инструкции взрослого, занимается тем, чем хочется на данный момент. В ходе исследования было обнаружено, что показатель обучаемости коррелирует с уровнем интеллекта (адаптивная группа r = 0,86; дезадаптивная группа r = 0,92; p < 0,05). Чем больше уровень интеллекта, тем выше показатель обучаемости.

Эмоциональная регуляция

Для определения эмоционального контроля использовалась «Схема наблюдения и анализа поведения ребенка» [Семаго, 2000]. Распределение показателей уровней аффективной регуляции представлено на рис. 3.



Рис. 3. Распределение показателей уровней аффективной регуляции адаптивной (n = 54) и дезадаптивной (n = 10) групп до начала посещения детского сада и через месяц.

Примечания. 1А - гипофункция (чувствительность) уровня полевой реактивности (аффективной пластичности). 1Б - гиперфункция (выносливость) уровня полевой реактивности (аффективной пластичности). 2А - гипофункция (чувствительность) уровня аффективных стереотипов. 2Б - гиперфункция (выносливость) уровня аффективных стереотипов. 3А - гипофункция (чувствительность) уровня аффективной экспансии. 3Б - гиперфункция (выносливость) уровня аффективной экспансии. 4А - гипофункция (чувствительность) уровня аффективного (эмоционального) контроля. 4Б - гиперфункция (выносливость) уровня аффективного (эмоционального) контроля.

При диагностике эмоционального контроля в адаптивной группе до поступления в детский сад было выявлено, что большинство детей имеют низкие показатели на уровне аффективной пластичности, как по чувствительности, так и по выносливости. Это свидетельствует о том, что чувствительность и выносливость на этом уровне уравновешены. Дети адекватно реагируют на интенсивность изменений в окружении во время взаимодействия и общения с другими (не боятся прикосновений, легко воспринимают быструю смену видов деятельности и т.д.). В результате сбалансированности чувствительности и выносливости на уровне аффективной пластичности у детей во время освоения пространства присутствует обоснованный страх (ловко карабкаются по лестнице, но боятся залезать на верхние ступеньки; при прогулке боятся заходить за веранду, так как там новое незнакомое место). На рис. 3 показано распределение показателей уровней эмоциональной регуляции у детей адаптивной и дезадаптивной групп. контроль поведение когнитивный эмоциональный

В период адаптации происходят изменения интенсивности новых воздействий (новизна обстановки, новые предметы, новые социальные контакты), что приводит к повышенной сензитивности детей. Это подтверждается значимыми изменениями (р = 0,000008) показателей уровня аффективной пластичности до начала посещения детьми детского сада и через месяц. Это явление можно рассматривать как неспецифический способ адаптации. Но даже при этом показатели уровня аффективной пластичности у детей остаются на низком уровне. Первый уровень аффективной регуляции (уровень аффективной пластичности) обеспечивает постоянный процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности. Он направлен на организацию поведения, адаптирующего к неожиданно меняющемуся внешнему миру, и не закрепляет жестко способов реагирования индивида.

В нашем исследовании первый уровень связан с уровнем когнитивного контроля. Коэффициенты корреляции: между чувствительностью на уровне аффективной пластичности и когнитивным контролем r = 0,45 (р < 0,05); между выносливостью на уровне аффективной пластичности и когнитивным контролем (r = -0,47 р < 0,05) в адаптивной группе.

У детей дезадаптивной группы на уровне аффективной пластичности отмечаются низкие показатели чувствительности и средний уровень выносливости. Через месяц показатели выносливости снижаются до низкого уровня. В период адаптации мы можем наблюдать, что дети боятся больших помещений (при входе в спортивный зал находятся ближе к стене). Боятся слишком громких звуков (при резком повышении голоса воспитателя дети начинают плакать, даже если речь была обращена не к ним). Часто пониженное настроение. Улыбка на лице появляется, когда ребенок видит кого-то из близких.

На уровне аффективных стереотипов также наблюдается сбалансированность чувствительности и выносливости в адаптивной группе. У дошкольников отсутствует чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию. В период адаптации процессы жизнедеятельности приобретают свой специфический ритм и качественные характеристики. Со стороны соматических проявлений наблюдается незначительное снижение аппетита и избирательность блюд. Важным показателем является цикл «сон-бодрствование». В процессе адаптации перестраивается ранее сформированный стереотип в режиме сна. Отмечаются следующие нарушения сна: длительное засыпание, прерывистый характер сна или цикл «сон-бодрствование» сдвинут по времени (дневной сон - либо раньше, либо позже в сравнении с режимом сна в детском саду). Это подтверждается значимыми изменениями показателей на этом уровне до начала посещения детьми детского сада и через месяц (р = 0,0006).

В дезадаптивной группе на уровне аффективных стереотипов показатели чувствительности находятся на низком уровне, а показатели выносливости - на среднем. Через месяц показатели чувствительности увеличиваются до нижних показателей среднего уровня, а показатели выносливости остаются на прежнем уровне. В процессе адаптации наблюдаются нарушения аппетита. Дети очень требовательны к качеству пищи, многие отказываются есть незнакомые блюда (требуют макароны и сосиски), вплоть до невротической рвоты. Со стороны цикла «сон-бодрствование» также наблюдаются нарушения. Дети долго не могут заснуть (постоянно всхлипывая), сам сон беспокойный, поверхностный. Наблюдается излишняя привязанность к взрослым, жалеющим их (это может быть няня или другой сотрудник детского сада). Второй уровень аффективной регуляции адаптирует к стабильным условиям жизни, фиксируя адекватный для каждого ребенка набор стереотипных реакций. Мы можем предположить, что в процессе адаптации для детей дезадаптивной группы с низким уровнем когнитивного контроля важными являются задачи, решаемые на уровне аффективных стереотипов, что подтверждается корреляционной зависимостью между уровнем аффективных стереотипов и уровнем интеллекта в дезадаптивной группе (r = 0,69; р < 0,05).

На уровне аффективной экспансии большинство детей адаптивной группы имеют средний показатель чувствительности и низкий показатель выносливости. Через месяц показатель выносливости возрастает, что подтверждается значимыми изменениями показателей на этом уровне до начала посещения детьми детского сада и через месяц (р = 0,000003). У ряда наблюдавшихся детей отмечается незначительный страх перед незнакомыми людьми, новыми, неизвестными обстоятельствами, пассивность в принятии решений. В ситуациях, когда возникает необходимость преодоления чего-либо, детям требуется стимуляция для продолжения деятельности. Возникает потребность в положительном эмоциональном проявлении других людей. Желание постоянного внимания к себе. Все это рождает у детей необходимость оценки своих сил в столкновении с барьером, и это подтверждается корреляционной зависимостью уровня аффективной экспансии и когнитивным контролем (r = -0,67; р < 0,05).

На уровне аффективной экспансии в дезадаптивной группе показатели чувствительности находятся на низком уровне, а показатели выносливости имеют широкий диапазон. Через месяц показатели выносливости у большинства детей имеют средний уровень. У детей появляется склонность привлекать к себе внимание любыми средствами, чрезмерная потребность в положительном эмоциональном проявлении других людей. При возникновении проблемных ситуаций быстро отказываются от деятельности, теряют цель, возможно проявление негативизма.

На уровне эмоционального контроля в адаптивной группе показатель чувствительности имеет широкий диапазон (высокий уровень - 10 детей, средний уровень - 26, низкий уровень -18 детей). Показатель выносливости - средний и высокий уровень. Дети с высоким и средним уровнем чувствительности эмоционального контроля легко вступают в контакт, не боятся близкой дистанции в общении, быстро заражаются состоянием других людей. Через месяц появляется неуверенность в правильности своих действий, чувствительность к голосу. Возникает потребность в положительной оценке. Дети легко отказываются от принятого решения под влиянием других. Это подтверждается значимыми изменениями показателя уровня эмоционального контроля (р = 0,00000).

На уровне аффективного контроля в дезадаптивной группе показатели чувствительности имеют низкий и средний уровень, а показатель выносливости - низкий уровень. Через месяц показатели чувствительности располагаются только на низком уровне, а показатель выносливости снижается практически до нуля. Дети легко внушаемы, быстро отказываются от принятого решения. Появляется значительная неуверенность в правильности своего поведения. Несамостоятельны. Постоянно обращаются за помощью к взрослым. Ориентировка этого уровня направлена на выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адаптации к окружающему. У детей дезадаптивной группы с низким уровнем когнитивного контроля она осуществляется появляющейся на этом уровне непосредственной эмпатией переживаний другого человека. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосновение, жест. Это подтверждается корреляционной зависимостью между уровнем когнитивного контроля и уровнем аффективного контроля (r = 0,80; р < 0,05).

Таким образом, когнитивный и эмоциональный компоненты контроля поведения находятся в неразрывном единстве.

Произвольность поведения

Третья составляющая контроля поведения - произвольность - изучалась с помощью шкал оценки развития способов внешней регуляции (показатели развития внешних способов регуляции в предметной сфере и показатели развития внешних способов регуляции в социальном общении), а также пробы А.Р.Лурия «Обучающий тест».

Уровень развития внешних способов регуляции в предметной сфере и в общении у большей части детей адаптивной группы соответствует хронологическому возрасту или превышает его. Они умеют длительно и разнообразно играть, для них не составляет труда войти в контакт со взрослым. Дети с удовольствием убирают и следят за игрушками, самостоятельны на улице. Навыки самообслуживания осваиваются в соответствии с возрастом. Застегивание одежды, мытье рук, использование столовых приборов - все это дети могут выполнять самостоятельно без помощи взрослого. Однако все дети данной группы не знали, в какой последовательности надо одеваться и раздеваться. Результаты диагностики представлены в табл. 3.

Таблица 3 Динамика развития уровня внешних способов регуляции в предметной сфере и общении у детей адаптивной (n = 54) и дезадаптивной группы (n = 10) (средние значения)

Уровень развития по отношению к хронологическому возрасту внешних способов регуляции
в предметной сфере	в общении
Адаптивные дети	Дезадаптивные дети	Адаптивные дети	Дезадаптивные дети
До поступления в детский сад	Через месяц	До поступления в детский сад	Через месяц	До поступления в детский сад	Через месяц	До поступления в детский сад	Через месяц
0,33	0,16	0,00	-0,50	0,46	0,41	0,25	-0,40

Также нами было выявлено, что у детей данной группы хорошо налажен контакт с воспитателем, они охотно выполняют его просьбы (например, убрать игрушки перед прогулкой, помочь отнести посуду после еды), учитывают его замечания, при трудностях уверенно обращаются за помощью, активно привлекают внимание, если что-то непонятно или не получается в игре, стараются вовлечь его в свои игры. При выполнении режимных процедур часто проявляют самостоятельность - не ждут, пока воспитатель начнет их одевать, а открывают свои шкафчики и пытаются одеться сами, стараются показать, что они многое умеют. На занятиях дети активно включены в деятельность группы, веселы, внимательно слушают инструкции взрослого, с удовольствием и интересом выполняют их, желают показать, что могут хорошо выполнить задание.

Выявлена корреляционная зависимость между уровнем когнитивного контроля и уровнем развития внешних способов регуляции в предметной сфере (r = 0,88, р < 0,05), а также уровнем развития внешних способов регуляции в общении и уровнем когнитивного контроля (r = 0,77, р < 0,05). Чем выше уровень когнитивного контроля, тем выше уровень развития внешних способов регуляции в предметной деятельности и общении.

Также выявлена взаимосвязь между чувствительностью уровня аффективной экспансии и уровнем развития внешних способов регуляции в предметной деятельности (r = 0,37, р < 0,05) и уровня развития внешних способов регуляции в общении (r = 0,30, р < 0,05). Обнаружено, что чем выше уровень регуляции в предметной деятельности и в общении, тем выше уровень чувствительности аффективной экспансии в процессе адаптации.

Высокий уровень предметной деятельности, умение налаживать контакты со взрослыми создают у ребенка положительные эмоциональные переживания во время пребывания в саду и обеспечивают быструю адаптацию к нему.

У детей дезадаптивной группы навыки самообслуживания освоены не полностью и часто не используются. Застегивание одежды, мытье рук, как правило, остаются заботой взрослых. Дети не могут без организующей помощи выполнять задания, собирать и следить за игрушками, не самостоятельны на улице. Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Выявлена корреляционная зависимость между уровнем интеллекта и уровнем развития внешних способов регуляции поведения в предметной сфере (r = 0,94, р < 0,05) и в общении (r = 0,90, р < 0,05).

Уровень произвольности диагностировался и с помощью пробы Лурия «Обучающий тест». В адаптивной группе большинство детей имеют высокий и средний уровень произвольности. Это говорит о том, что ребенок умеет остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Способен выполнять указания взрослого, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия, не отвлекаясь на внешние раздражители. Никто из детей этой группы не отказался от выполнения задания, все доделали задание до конца.

При среднем и высоком уровнях произвольности поведения ребенок может управлять собой, своим поведением, самостоятельно достигать поставленной цели, преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам, правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования себя, преодолевать трудности для достижения значимых результатов. Благодаря чему, возможно, адаптация протекает на среднем и легком уровне. Результаты диагностики произвольности представлены в табл. 4.

Таблица 4 Динамика развития уровня произвольности детей адаптивной и дезадаптивной группы (количество детей)

Инструктирование	Уровень произвольности	Адаптивные дети	Дезадаптивные дети
Инструктирует взрослый	Высокий	26	15	3	0
	Средний	27	38	1	0
	Низкий	1	1	6	10
Инструктирует сам ребенок	Высокий	15	7	3	0
	Средний	35	40	0	0
	Низкий	4	7	7	10

В процессе исследования выявлена корреляционная зависимость между уровнем произвольности и уровнем интеллектуального развития (r = 0,70, р < 0,05), показателем обучаемости (r = 0,81, р < 0,05), уровнем развития способов регуляции в предметной деятельности (r = 0,77, р < 0,05) и общении (r = 0,77, р < 0,05), а также уровнем выносливости аффективной экспансии (r = -0,56, р < 0,05) и уровнем чувствительности аффективной экспансии (r = 0,45, р < 0,05). В группе детей с тяжелой адаптацией наблюдается эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие в течение длительного времени стала препятствием на пути этих детей к достижению цели. Дети не смогли полностью сосредоточиться на достижении цели, отвлекались на шум. Не выдерживая однообразного, скучного занятия, дети начинали баловаться. Отказывались от задания, мотивируя это тем, что они уже устали. Низкий уровень развития волевого контроля свидетельствует о снижении способности к управлению своим поведением.

При низком уровне произвольности поведения ребенок испытывает затруднения в овладении новыми знаниями, не умеет управлять собой, своей деятельностью. Все это приводит к потере интереса, неуверенности в себе, в свои силы и возможности. А соответственно, снижается уровень адаптации. В процессе исследования выявлена корреляционная зависимость между уровнем когнитивного контроля и уровнем волевой регуляции (r = 0,84, р < 0,05). Чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень волевой регуляции.



Заключение

По результатам исследования когнитивный контроль является наиболее устойчивой составляющей контроля поведения по сравнению с волевым и эмоциональным контролем. Эмоциональная регуляция в свою очередь демонстрирует более выраженную динамику, чем волевой контроль, особенно в группе дезадаптивных детей, у которых второй и четвертый уровни аффективной регуляции гипофункциональны. Явление гипофункции дезорганизует эмоциональную регуляцию и лишает ее устойчивости.

Адаптационные задачи второго и четвертого уровней аффективной регуляции противоположны задачам первого и третьего. Первый и третий уровни аффективной регуляции направлены на организацию поведения, адаптирующего к неожиданно меняющемуся внешнему миру и не закрепляют жестко способов реагирования индивида. По полученным данным, первый и третий уровни аффективной регуляции связаны с уровнем когнитивного и волевого контроля в группе легко адаптирующихся детей. Второй и четвертый уровни аффективной регуляции характеризуют адаптацию к стабильным условиям жизни: адекватный набор стереотипных реакций (второй уровень); этологические правила коммуникации, взаимодействия (четвертый уровень). В нашем исследовании второй и четвертый уровни аффективной регуляции оказались связаны с когнитивным и волевым контролем в группе дезадаптивных детей.

Можно предположить, что высокий уровень контроля поведения (контроля когнитивного, эмоционального и волевого) обеспечивает ресурсную основу адаптационного поведения, направленного на активное взаимодействие с проблемной ситуацией, в то время как низкий уровень контроля поведения не связан с разрешением проблемной ситуации.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы.

1. Обнаруживается своеобразие паттернов контроля поведения в группах адаптивных и дезадаптивных детей в процессе привыкания к детскому саду.

2. Взаимосвязь высокого уровня когнитивного и волевого контроля с уровнем аффективной пластичности и уровнем аффективной экспансии отражает индивидуальный паттерн контроля поведения в группе адаптивных детей.

3. Паттерн контроля поведения трудно адаптирующихся детей характеризуется взаимосвязью низкого уровня когнитивного и волевого контроля с уровнем аффективных стереотипов и уровнем эмоционального контроля.



Литература

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1999.

2. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: Психология, 2003.

3. Бейн Б., Панарин И.А. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л.Выготскому и А.Лурия). Вопросы психологии, 1994, No. 3, 68-81.

4. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 257-284.

5. Валлон А. [Wallon H.] Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967.

6. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте. Психологический журнал, 2001, 22(3), 68-85.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 6.

8. Дерманова И.Б. (Ред.). Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб.: Речь, 2002.

9. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. СПб.: Питер, 2006.

10. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М.: АПН РСФСР, 1956.

11. Макшанцева Л.В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших школьников. М.: Академия, 2002.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1-2.

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: АПКиПРО РФ, 2000.

14. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М.: ИП РАН, 2006.

15. Сергиенко Е.А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива. Психологический журнал. 2011, 32(1), 120-132.

16. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: ИП РАН, 2010.

17. Сергиенко Е.А, Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: ИП РАН, 2009.

18. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент. Вопросы психологии, 1995, No. 3, 134-150.

19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.



Аннотация

Изучается развитие контроля поведения у дошкольников (N = 64, средний возраст 3 года 4 месяца). Контроль поведения понимается как психологический уровень саморегуляции поведения. Рассматривается динамика составляющих контроля поведения в проблемной ситуации, определяемая возможностями актуализации индивидуальных ресурсов ребенка, таких как когнитивный контроль ситуации, уровень эмоциональной регуляции, произвольность в регуляции действий. Обнаружено своеобразие паттернов контроля поведения в группах детей, которые легко («адаптивные») либо трудно («дезадаптивные») привыкают к детскому саду.

Ключевые слова: контроль поведения, адаптация, дошкольный возраст

Размещено на Allbest.ru

...