Когнитивные и поведенческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Когнитивные и поведенческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте

Изотова Е.И.

Статья посвящена проблеме развития эмпатии в детском возрасте. Раскрывается специфика социальных переживаний, когнитивных и поведенческих репрезентаций эмпатии в разные возрастные периоды. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей эмпатийных переживаний и сценариев эмпатийного поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста (N = 154). Показано, что в этот возрастной период происходит расширение и усложнение социальных переживаний, увеличение объема и дифференцированности представлений детей об эмоциональной сфере человека, о причинах и способах выражения сопереживания и сочувствия по отношению к различным эмпатийным объектам.

Ключевые слова: эмпатия, социальные эмоции, переживание, сопереживание, сочувствие, социализация, аффективная (эмоциональная) децентрация, эмоциональный скрипт, сценарий эмпатийного поведения

В современной психологии детства (психология развития, социальная психология развития) проблема развития эмоциональной сферы ребенка, исследование роли переживаний в процессе социализации детей, а также способов выражения и регуляции эмоций обоснованно поставлены в первый ряд. Связано это с множеством взаимозависимых факторов: меняющаяся социальная ситуация развития ребенка, меняющиеся требования к социально-психологической и эмоциональной зрелости детей и подростков и в связи с этим расширение социально-психологических проблем детей и подростков.

Основу требований, предъявляемых обществом к новому поколению, составляют категория социальных переживаний, в частности сопереживание сверстнику и взрослому (эмпатийность), а также информированность как об общественных явлениях и отношениях, так и об эмоциональной их окрашенности (специальная осведомленность), что соответствует двум базовым компонентам эмоциональной сферы: аффективному и когнитивному. В психологии эмоций аффективный компонент интерпретируется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (позитивные и негативные эмоции, социальные переживания, чувства). Когнитивный компонент представлен совокупностью знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения).

Теоретические подходы к исследованию эмпатии.

Обоснованием теоретической интеграции когнитивного (интеллектуального) и аффективного (переживательного) компонентов в одной исследовательской программе является научно-теоретическая позиция Л.С.Выготского, согласно которой переживание выступает динамической единицей структуры сознания, заключающей в себе единство аффекта и интеллекта. Таким образом, Л.С.Выготский трактует переживание как состояние, которое, объединяя в себе эмоцию и знание, становится мотивом поведения. Благодаря своей сложной структуре, переживание позволяет почувствовать и осознать, что является для субъекта личностно значимым, а что не имеет смысла [Выготский, 1984]. Именно это положение позволяет говорить о социальных переживаниях как основном механизме социализации.

Рассмотрим научно-теоретические подходы к эмпирическому исследованию возрастной динамики эмпатийности и представлений об эмоциональной сфере человека.

Одним из первых, кто показал роль переживаний в формировании опыта индивида, его вхождения в социальную действительность, был отечественный ученый Г.Г.Шпет. Особое значение в формировании культурной личности он отводил эстетическим переживаниям, в основе которых лежит «симпатическое понимание», возникающее на основе сопереживания чувствам и мироощущению другого.

Современные научно-теоретические подходы к исследованию эмпатии рассматривают ее сущность, качественную природу [Гаврилова, 1975, 1977; Гиппенрейтер, 1993], а также взаимосвязи эмпатийных явлений с психическими процессами и особенностями развития личности [Божович, 1978; Стрелкова,1986; Юсупов,1995].

Таким образом, отечественные психологи альтернативно характеризуют эмпатию, при этом однозначно принимая тезис о ее взаимосвязи с психологическими особенностями и качествами личности.

Развитие социальных эмоций у детей осуществляется непосредственно в социальном взаимодействии со взрослым и сверстником. А.В.Запорожец, обозначая центральный феномен социализации эмоций, обращается к понятию аффективной (эмоциональной) децентрации: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит … к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной».

Опираясь на данное определение знакового для эмоционального развития дошкольника достижение, мы рассматриваем эмоциональную децентрацию как механизм преодоления эгоцентризма личности, который заключается в трансформации позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, явно не совпадающих с его собственнной.

В результате поступательного развития эмоциональной сферы ребенка происходит усложнение социальных переживаний, что объективно необходимо для расширения и обогащения совместной игровой деятельности и общения. Эти новые и более сложные социальные эмоции в отечественной психологии обозначаются как сопереживание, сочувствие, содействие.

Направленность данной триады ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать эмпатию как продукт социализации личности. Традиционное понимание социализации включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, а также форм общения. Отсюда содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами «освоения культуры человеческих отношений», основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, мы можем рассматривать эмпатию как постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека. Данное определение наиболее близко к пониманию вчувствования как способа познания сущности предмета или объекта в концепции эстетического воспитания Т.Липпса и отвечает понятию эмпатии, введенному Э.Титченером [Изотова, Никифорова, 2004].

Возрастные особенности эмпатии.

Общие тенденции развития эмпатии на протяжении раннего и дошкольного детства можно обозначить следующим образом:

1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание (синтония). Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В два года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к трем годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, то есть начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. Содержание эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности.

Рассмотрим возрастные особенности эмпатии, свойственные младшим школьникам и подросткам.

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста, остается актуальной и для младшего школьного возраста. M.Hoffman на основе этологических исследований выделил у школьников «симпатический дистресс» как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия в отличие от «эмпатического дистресса» как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между шестью и девятью годами, то есть в младшем школьном возрасте.

Кроме того, эмпирические исследование эмпатийных способностей младших школьников и подростков, проведенные Т.П.Гавриловой и И.М.Юсуповым, позволяет обозначить общую тенденцию снижения актов сопереживания и, напротив, увеличения актов сочувствия и различных форм альтруистического поведения при переходе от младшего школьного возраста к подростковому.

С точки зрения Л.Мерфи, проявление эмпатии у детей зависит от совокупности психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степень близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, дружба, привязанность), интенсивность стимула эмпатии, предшествующий эмпатийный опыт; индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности; установки и требования социально-культурного окружения.

Несмотря на большое количество исследований, знания об особенностях развития эмпатии у детей различных возрастных групп носят фрагментарный, парциальный характер. В этой связи они недостаточно освещают и эмпирически обосновывают закономерности развития эмпатии в онтогенезе, а также способы ее репрезентации на разных возрастных этапах, что инициировало наше эмпирическое исследование.

Перейдем к рассмотрению когнитивного компонента развития эмоциональной сферы, в частности представлений об эмоциональной сфере человека как «итога чувственного познания мира» [Ананьев, 1960]. Действительно, представления, формируясь и развиваясь в процессе познания, являются результатом многогранной деятельности человека как субъекта познания.

Взаимосвязь эмоциональных представлений с психическими процессами эмпирически обосновывается многими отечественными исследователями [Запорожец, 1981; Ананьев, 1960; Запорожец, Неверович,1986; Бреслав, 1990]. Так, достаточно распространенным является понимание представления как динамического образования, активизация и функционирование которого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, мышлением, памятью и имеет определенные интраструктурные составляющие.

Эмоциональные представления в нашем исследовании обозначены как аффективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, нейтральной валентности) и феномена познавательного уровня (совокупность знаний) [Изотова, Никифорова, 2004].

Специфика образов и информации, лежащих в основе представления, определяет его тематическое содержание. Так, обобщенные представления об эмоциональной жизни человека (аффективной сфере человека) составляют основу представлений об эмоциях, которые могут быть структурированы следующим образом:

- представления об обобщенном эмоциональном явлении;

- представления об амбивалентности эмоций;

- представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции);

- представления о ряде эмоциональных модальностей;

- представления о содержании эмоциональных переживаний;

- представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения.

В работе [Russel, 1989] обосновывается точка зрения, согласно которой общая динамика формирования представлений об эмоциональном явлении у ребенка выражается переходом умения различать отдельные экспрессивные изменения, обусловленные эмоциональными переживаниями, к связыванию экспрессивных изменений в единые паттерны с определенным значением, затем - к возможности объединения двух или нескольких паттернов, а также их комбинаций во временные последовательности с дальнейшим их обобщением.

Так, для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) характерно понимание только простых эмоций (радость, страх, печаль и злость). Дети старшего дошкольного (5-6 лет) возраста демонстрируют расширение модального ряда за счет социализации эмоциональных переживаний (обида, стыд, вина). К младшему школьному (7-8 лет) возрасту становится доступным понимание и сложных эмоций - отвращения, презрения, удивления [Изотова, Никифорова, 2004].

Особое место в познании эмоциональных явлений занимают представления о содержании эмоциональных переживаний, в частности имеющих социальную направленность.

Формирование данного вида представлений, а именно их содержания, связано с объемом и спецификой индивидуального эмоционального опыта ребенка. При этом собственный опыт эмоциональных переживаний может выполнять разные, оппозиционные по своему воздействию, роли. В одних случаях он способствует адекватному отношению к содержанию той или иной эмоции, то есть обогащает содержание представления о ней. В других случаях эмоциональный опыт ребенка, преимущественно негативный, приводит к развитию аффективно-когнитивного комплекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представления о них. Это мешает детям связать переживаемые эмоции с обобщенным, социально заданным эталоном. Факторами, искажающими содержание представлений у ребенка дошкольного возраста, может являться отсутствие эмоциональной децентрации (сопереживания) и эмоциональной синтонии (заражения) либо низкая эмотивность [Изотова, Никифорова, 2004].

В результате эмпирических исследований [Изотова, 1994; Кузьмищева, 2002] у детей дошкольного и младшего школьного возраста были выявлены различия между вербальным обозначением эмоциональных явлений, имеющих социальную направленность. Дети от 7 до 9 лет при вербальном описании эмоций все больше обращаются к своему личному опыту, что отражает осознанность представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста. Это позволяет им лучше дифференцировать как отдельные эмоции друг от друга, так и отдельные структурные компоненты эмоций.

К концу младшего школьного возраста практически полностью формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент представлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта.

Основываясь на представленных научно-теоретических подходах и результатах эмпирических исследований социальных переживаний, их когнитивного и аффективного компонентов, мы предположили, что когнитивные репрезентации (объем представлений об эмоциональных явлениях, в частности эмпатии) и поведенческие репрезентации (доминирующий сценарий и направление эмпатийного поведения) имеют возрастную специфику при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методы. Выборка.

Эмпирическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы N 588 Центрального административного округа г. Москвы и государственного образовательного учреждения «Центр развития - детский сад» N 289 Юго-Западного административного округа г. Москвы. Общая численность выборки - 154 детей. Из них 82 ребенка младшего школьного возраста и 72 ребенка старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Школьники: 30 детей в возрасте 6-7 лет - ученики 1-го класса, 18 детей в возрасте 8-9 лет - ученики 2-го класса и 34 ребенка в возрасте 10-11 лет - ученики 4-го класса.

Методики.

1. «Текстовая методика изучения эмпатийности у младших и средних школьников» Гавриловой Т.П., направленная на выявление эмпатийности детей по отношению к животным, пожилым людям и сверстникам в соответствии с эгоистическим (сопереживание) и альтруистическим (сочувствие) типом эмпатии [Гаврилова, 1977].

2. Опросник «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» Изотовой Е.И., направленный на выявление причин возникновения эмоций, способов их выражения и регуляции, предпочитаемых сценариев эмпатийного поведения, объема и структурированности представлений об эмоциональной сфере человека [Изотова, 2004].

Процедура и методы анализа данных.

На первом этапе эмпирического исследования нами выявлялись особенности эмпатийных переживаний у детей дошкольного и младшего школьного возраста посредством проективной методики Т.П.Гавриловой.

Ответы детей, состоящие в завершении трех проективных рассказов «Как Стасик с Вовкой поссорился», «Ворон Борька», «Про Витькину бабушку», соотносились с двумя шкалами (сопереживания как эгоистического типа эмпатии и сочувствия как альтруистического типа эмпатии). Количество баллов, набранных ребенком по каждой из шкал, говорит о склонности испытуемого к тому или иному типу проявления эмпатии. Эмпатийность по отношению к главному персонажу рассказа рассматривалась нами как акт сопереживания, при условии идентификации испытуемого с главным персонажем. Если эмпатийное переживание относилось к антагонистам главного героя - животному, взрослому, сверстнику, то мы рассматривали его как сочувствие.

На втором этапе эмпирического исследования посредством опросника Е.И.Изотовой выявлялись объем представлений детей об эмоциональной сфере человека, в частности содержании и проявлении эмпатии по отношению к родителям и сверстнику, а также предпочитаемый ребенком сценарий эмпатийного поведения в зависимости от объекта эмпатии и эмоционального отношения к нему.

Детям задавались вопросы (от 4 до 6) в соответствии с направленностью блока: содержание эмоций и чувств (блок 1), выражение эмоций (блок 2), причины эмоциональных переживаний (блок 3), эмпатия (блок 4). Вопросы в блоках представлены по мере усложнения, два последних вопроса в каждом блоке предполагают наличие опыта социального взаимодействия, а также переживаний эмоций социальной направленности (презрения, зависти и пр.).

Ответы детей оценивались в баллах. Количество набранных баллов по каждому блоку зависело от адекватности и обоснованности ответа, его распространенности и вариативности. В каждом блоке был фиксирован высший (максимальный) предел количественной оценки ответов детей: для 1-го блока - 6 баллов; для 2-го блока - 12 баллов; для 3-го блока - 8 баллов; для 4-го блока - 7 баллов. Подсчитывалось количество набранных ребенком баллов. Максимальное количество - 32 балла - показывало высокий уровень специальной осведомленности (объем представлений об эмоциях и чувствах человека). Равномерность распределения баллов по блокам показывала степень структурированности представлений, сбалансированности знаний. Максимально возможное количество баллов, набранное по 4-му блоку (Эмпатия), свидетельствовало о высоком уровне развития представлений о причинах и способах проявления эмпатии по отношению к окружающим людям. Вариативность либо универсальность предпочитаемых сценариев эмпатийного поведения по отношению к разным объектам оценивалась нами отдельно путем сопоставления обозначенных ребенком эмпатийных действий.

Результаты и обсуждение.

Полученные нами результаты позволяют констатировать факт снижения доли сопереживательных актов при переходе детей дошкольного возраста к младшему школьному, что подтверждает обозначенную Т.П.Гавриловой возрастную тенденцию трансформации эмпатийных переживаний. Так, количество детей, отождествляющих себя только с главным героем рассказа и сопереживающих ему, сокращается с 9% в дошкольном возрасте (6-7 лет) до 3% на выходе из младшего школьного возраста (10-11 лет). При этом важно отметить, что дети разрешали ситуацию в пользу главного персонажа, используя эгоистические обоснования («Бабушка должна остаться с мальчиком, ведь он один не сможет жить!», «Бабушка должна остаться, без бабушки плохо»).

Как видно из результатов, общая доля сопереживательных реакций ничтожна мала по отношению к реакциям сочувствия как в дошкольном возрасте, так и в младшем школьном возрасте.

Анализируя доминирующие акты сочувствия дошкольников, мы отметили, что более всего дети проявляют сочувствие к сверстнику - 69%, на втором месте проявление сочувствия к пожилому человеку - 63%, и только на третьем месте - проявление сочувствия к животному - 49% (см. рис. 1).

Анализируя доминирующие акты сочувствия младших школьников, мы выявили, что дети этого возраста больше всего проявляют сочувствие к пожилому человеку - 86%, далее к сверстнику - 80%, и меньше всего к животному - 51% (см. рис. 1).

Рис. 1. Распределение эмпатийных переживаний (сочувствия) по отношению к сверстнику, животным и пожилым людям у дошкольников и младших школьников (в процентах от количества детей). Примечания Возрастная группа: 1 - дошкольный возраст; 2 - младший школьный возраст

Таким образом, можно констатировать, что при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается процент детей, проявляющих сочувствие по отношению к антагонистам главных героев рассказов. В большей степени эта тенденция выражена по отношению к пожилому человеку и сверстнику. Так, проявили сочувствие к пожилому человеку 63% дошкольника и 86% школьников; к сверстнику - 69% дошкольников и 80% школьников. Прогрессирующая тенденция выражения эмпатии к объекту «животные» сохраняется, но гораздо в более скромных значениях - от 49% дошкольников к 51% школьников (см. рис. 1).

В процессе анализа полученных данных нами обнаружен интересный факт, имеющий отношение к обоснованию выбранных способов разрешения конфликтной ситуации. Дети, эмпатирующие антагонистам героев, довольно часто обосновывали свои сопереживательные акты нормами социально-культурного взаимодействия («Бабушка должна остаться, потому что она старенькая и за ней надо ухаживать», «Стасик простил Вовку, потому что нужно прощать и дружить», «Митька вернул ворона, потому что так надо, он ведь не его»). Чем старше дети, тем дальше и чаще они уходят от спонтанных эмоциональных реакций и спонтанного выбора эмпатийных объектов и сценариев. С возрастом социальная норма становится для ребенка обоснованием выбора «правильного» действия, что подтверждает тезис о социализации эмоциональных реакций, социальной заданности эмпатийных проявлений.

Необходимо отметить еще одну выраженную тенденцию, связанную с положительной динамикой общей эмпатийнности детей при переходе от старшего дошкольного возраста к младшему школьному, выраженной в увеличении количества детей, проявляющих сочувствие к нескольким объектам. Так, фиксированные эмпатийные реакции к трем объектам у дошкольников составляют 29%, а у школьников - 43%.

То есть с возрастом закрепляется схема эмпатийного акта, безотносительно эмпатогенной ситуации, объекта, что позволяет рассматривать эмпатийность в качестве условия успешной социализации.

Проанализировав данные опросника «Специальная осведомленность: эмоции и чувства», мы пришли к выводу, что к младшему школьному возрасту возрастает общий уровень специальной осведомленности, преимущественно за счет расширения знаний о содержании эмоций (блок 1), причин возникновения эмоций и чувств (блок 2), Возрастная динамика знаний о выражении эмоций и их регуляции (блок 3), а также о способах выражения сочувствия (блок 4) практически отсутствует (см. табл. 1).

эмпатия дошкольный эмоциональный детство

Таблица 1. Диапазон набранных детьми баллов по блокам представлений об эмоциональной жизни человека (опросник «Специальная осведомленность: эмоции и чувства»)

Примечания. max - максимально возможное количество баллов по каждому блоку

В результате интерпретации эмпирических данных мы выявили не только практически равные значения осведомленности, но и сходство сценариев эмпатийного поведения у детей дошкольного и школьного возраста. Они демонстрируют схожие посылы, мотивационные обоснования тех или иных своих эмпатийных актов (см. табл. 2).

Таблица 2. Популярные ответы детей на вопросы блока «Эмпатийность», определяющие их представления о сопереживании и сочувствии и сценарии эмпатийного поведения

Необходимо отметить при этом некоторые содержательные различия эмпатийных реакций у детей разных возрастных групп. Так, дети дошкольного возраста на вопрос N 1(блок «Эмпатийность») «Когда твои друзья радуются, что ты делаешь?» преимущественно отвечают: «буду радоваться вместе с ними», то есть проявляют «сорадование», сопереживание. Уже в младшем школьном возрасте на данный вопрос популярным ответом становится: «буду радоваться за них», что свидетельствует о переходе эмпатийных переживаний детей на уровень сочувствия.

Нами выявлены также определенные качественные особенности интерпретации детьми некоторых эмоциональных явлений. Прежде всего это относится к их трактовке негативных переживаний. Так, вопрос N 3 (блок «Причины») «Когда люди плачут?» вызывал сильный эмоциональный отклик у детей, их ответы охватывали широкий спектр причин данного явления от негативных (печаль, страх, боль) до позитивных (радость, гордость, счастье). При этом дети в большинстве случае ориентировались на собственный эмоциональный опыт и опыт членов своей семьи.

Кроме того, ответы детей младшего школьного возраста характеризуются вербальной доминантой, то есть в своих ответах они очень редко использовали невербальные средства (жесты, мимику), в отличие от старших дошкольников, которые часто обращались к невербальным средствам для более полного описания определенной ситуации.

В большей степени это проявлялось при ответах на вопросы блока «Выражение эмоций».

Так, на вопрос N 2 (блок «Выражение эмоций») «Как без слов показать, что тебе страшно?» младшие школьники отвечали - «дрожать / трястись», а дошкольники активно демонстрировали аналогичные состояния, используя все доступные им вербальные и невербальные средства. Данный факт обосновывается более высоким уровнем развития «языка эмоций» у школьников, более выраженной структурированностью и дифференцированностью их представлений об эмоциональных явлениях, а также высокой степенью произвольной регуляции эмоций.

Выводы

1. На протяжении развития происходит расширение и усложнение представленных эмпатийными переживаними форм социальных переживаний ребенка по отношению к другому лицу или группе лиц.

2. Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания. Выход из младшего школьного возраста (9-11 лет) характеризуется доминантой эмпатийных переживаний по типу сочувствия с альтруистической направленностью по отношению к различным объектам эмпатии.

3. Общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности. Более выраженной динамикой отличаются эмпатийные проявления по отношению к сверстнику и пожилому человеку как объектам эмпатии и менее всего - по отношению к животным.

4. Существуют различия в выборе значимых объектов для выражения эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Так, основным объектом эмпатии в дошкольном возрасте является сверстник, а в младшем школьном возрасте - пожилой человек.

5. Общие тенденции развития когнитивного компонента эмоциональной сферы детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту выражаются в повышении уровня их осведомленности о содержании эмоциональных явлений, причинах возникновения эмоций, расширении представлений об эмоциогенных ситуациях, способах проявления эмпатии по отношению к различным объектам.

6. При идентичности сценариев эмпатийного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста различаются направления эмпатийного участия детей в эмпатогенных ситуациях (сопереживательного у дошкольников и сочувствующего у школьников).

7. Современные дети чаще демонстрируют нормативную модель эмпатийного поведения, ориентированную на доминанту когнитивного компонента, а именно на знание норм социального взаимодействия, что является квинтэссенцией требований современного социума. Значительно реже в эмпатийных актах дети реализуют индивидуализированную модель, ориентированную на собственный опыт либо опыт значимого окружения.

Литература

Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.

Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика,1990.

Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. N 5. С. 38-47.

Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. N 2. С. 107-114.

Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: дис. … канд. психол. наук. М., 1977.

Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. N 2. С. 147-157.

Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. N 4. С. 61-68.

Запорожец А.В. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М.: Педагогика, 1981. С. 57-63.

Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. М.,1994.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.; Москва и др.: Питер, 2001.

Категория переживания в психологии и философии: монография / под. ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Прометей, 2005.

Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002.

Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика,1986. С. 70-100.

Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 1993.

Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): дис. ... д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1995.

Якобсон М.Я. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Наука,1966.

Hoffman M.L. Toward a theory of empathic arousal and development // M.Lewis, L.A.Rosenblum (Еds.). The Development of Affect. New York: Plenum Press, 1978.

Russel J.A. Culture, script and children's understanding of emotion // Saarni C., Harris P.L. (Еds.). Children's understanding of emotion. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1989. P. 293-318.

Размещено на Allbest.ur