Взаимосвязь типа родительского отношения и речевого развития младших школьников в семьях с разным социоэкономическим статусом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимосвязь типа родительского отношения и речевого развития младших школьников в семьях с разным социоэкономическим статусом

Чернов Д.Н.

Излагаются результаты эмпирического исследования взаимосвязи типа родительского отношения и уровня речевого развития детей младшего школьного возраста в зависимости от социоэкономического статуса их семей. Выборка состояла из 84 семей (диады «мать - ребенок»), разделенных на группы с низким, средним и высоким социоэкономическим статусом. Обнаружена прямая связь между уровнем развития речи ребенка и социоэкономическим статусом семьи. В семьях со средним социоэкономическим статусом сознательное использование родителями авторитарного гиперсоциализирующего типа родительского отношения в сочетании со стремлением к кооперативному взаимодействию является условием высокого уровня речевого развития ребенка. Не обнаружено значимых взаимосвязей между особенностями родительского отношения и уровнем речевого развития младших школьников из групп с низким и высоким социоэкономическим статусом. Результаты могут быть использованы для организации целенаправленной консультативно-профилактической и коррекционной работы с детьми и их родителями с целью улучшения у детей знаний нормативных правил функционирования русского языка. семья воспитание авторитарный

Ключевые слова: младший школьный возраст, речь, социоэкономический статус, родительское отношение, язык

Современная психология стремится к построению целостной системы средовых факторов, которые влияют на становление психики ребенка. Важной функцией, обусловливающей психическое развитие, является речь посредством языка. Язык как объективно существующая система знаков используется людьми для взаимодействия в ходе речевой коммуникации; речь можно рассматривать как способ формирования и формулирования мысли посредством языка [Зимняя, 2001]. Речь и язык не могут рассматриваться изолированно и объединяются учеными в сложное единство в рамках понятия «речеязыковая способность» [Ушакова, 2004]. Показано, что наряду с генетическими факторами средовые детерминанты вносят значительный вклад в формирование индивидуальных различий в становлении речеязыковой способности на протяжении всего речевого онтогенеза [Stromswold, 2001; Равич-Щербо, Чернов, 2005].

Одним из факторов, обусловливающих речевое развитие ребенка, является социоэкономический статус (далее - СЭС) семьи. В зарубежных работах критерием высокого СЭС является наличие образования не ниже колледжа (или университета) и работа в качестве специалиста или на управленческой должности, а критерием низкого СЭС - среднее, незаконченное среднее или техническое образование и занятие неквалифицированным, полуквалифицированным трудом или работа в сфере обслуживания населения [Hoff-Ginsberg, 1998]. Уже в первых работах по психологии речи начала ХХ в. отмечалось, что принадлежность к неимущим слоям населения негативно влияет на речевое развитие детей [Трефилова, 1997]. Современные экспериментальные исследования подтверждают эти наблюдения.

При изучении вербального взаимодействия матерей со своими двухлетними детьми обнаружена связь высокого СЭС родителя с лучшим развитием речи у ребенка [Hoff-Ginsberg, 1998]. Показано, что межгрупповые различия в объеме активного словаря двухлетних детей из семей с низким и средним СЭС почти полностью исчерпываются степенью насыщенности языковой среды, которую создают для своих детей матери [Hoff, 2003].

Лонгитюдные исследования показывают, что в малоимущих семьях успехов в речевом развитии от 1 до 3 лет достигают те дети, матери которых имеют более разнообразный лексикон, владеют грамотой и не испытывали послеродовой депрессии. При этом только лишь интенсивность речевого воздействия матери во время диадического общения с ребенком не влияла на последующие оценки речи детей [Pan et. al., 2005]. Отмечено, что в объяснении природы речевых задержек с неясной этиологией у трехлетних детей низкий образовательный уровень матери, наряду с фактором пола (задержки чаще встречаются у мальчиков) и наличием задержек в речевом развитии у родственников, имеет центральное значение. Присутствие сразу трех факторов повышает риск возникновения задержки в речи в 7,71 раза [Cambell et. al., 2003].

Обнаружены различия в стилевых предпочтениях в овладении речью: дети из семей с высоким СЭС склонны к референтному стилю (такие дети акцентируют внимание на использовании в речи в основном существительных, обозначающих предметы, людей и т.д.), а их сверстники из семей с низким СЭС - к экспрессивному стилю (существенную долю лексикона таких детей составляют глаголы активного залога и местоимения, то есть слова, связанные с действием и социальным взаимодействием) [Bates et. al., 1988]. По-видимому, родители с высоким СЭС и, соответственно, образовательным уровнем создают своим детям такую речевую среду, которая благоприятна для усвоения знания о предметной составляющей окружающего мира.

Обобщение результатов многочисленных исследований показывает, что матери с высоким СЭС создают для своих детей более обогащенную речевую среду, чем матери с низким СЭС, с самого раннего возраста. Они больше общаются со своими детьми и побуждают их к общению, дольше «держат» тему беседы, задают больше вопросов, меньше используют директивные формы высказываний и более непосредственно реагируют на высказывания детей, их речь более богата по словарному составу и содержит больше информации об окружающих объектах. В результате в дошкольном и школьном возрастах дети из семей с высоким СЭС обладают большим словарным запасом, используют в речи грамматически и синтаксически более полные предложения и достигают больших успехов в овладении навыками чтения, чем их сверстники из семей с низким СЭС [Hoff-Ginsberg, 1998].

Таким образом, социоэкономический уровень родителей обусловливает речевое развитие ребенка на длительном отрезке онтогенеза: родители с высоким СЭС имеют дополнительные возможности для создания обогащенной речевой среды для развития своих детей. В нашей стране исследований, посвященных изучению связи СЭС семьи и речевого развития ребенка, не проводилось.

Логично предположить, что особенности речевого взаимодействия родителей с детьми обусловлены спецификой детско-родительских отношений. Например, показано, что особенности родительской речи по отношению к ребенку во многом зависят от родительского стиля воспитания и удовлетворенности родителями своим браком [Кериг, 1990]. Однако не вполне ясно, какой «отклик» в речевом развитии ребенка имеет тот или иной тип родительского отношения. Этот вопрос малоизучен, пока исследования проведены, в основном, на детях младшего школьного возраста.

Считается, что хорошее речевое развитие детей должно определяться прежде всего хорошим вербальным интеллектуальным развитием матери, которое связано с уменьшением авторитаризма, стремлением инфантилизировать ребенка и увеличением времени, которое мать проводит вместе с детьми [Варга, 1986]. Однако в экспериментальных исследованиях обнаружено, что высокие оценки речевого развития имеют младшие школьники, родители которых используют умеренно выраженный авторитарный гиперсоциализирующий стиль воспитания [Трефилова, 1998; Чернов, 2007]. При выраженности этого стиля родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины; он старается навязать ребенку свою волю во всем и оказывается не в состоянии встать на его точку зрения. Родитель пристально следит за социальными достижениями, индивидуальными особенностями, привычками, мыслями и чувствами ребенка.

Можно предположить, что когда ребенок поступает в школу, хороший уровень речи становится условием его высоких академических достижений. Родителям необходимо не только уделять внимание воспитанию и обучению своих детей, но и приходится предъявлять требования к ним, усиливать контроль за реализацией этих требований, что приводит к указанному стилю воспитания. Это представление согласуется с экспериментальными данными: показано, что по мере взросления ребенка все большую ценность для родителей приобретает интеллектуальное развитие ребенка и овладение им навыками самостоятельности; родители переходят от безоценочного, личностного отношения к оценочному, предметному отношению к ребенку [Смирнова, Быкова, 2000].

Вместе с тем установлено, что характер связи стилей детско-родительских отношений с речевыми характеристиками младшего школьника зависит от особенностей процедуры получения данных о речи ребенка. Так, характер взаимосвязей варьирует в зависимости от того, актуализирует ли ситуация исследования только наличные знания нормы употребления языка, либо направлена на изучение способности ребенка к обучению в речеязыковой сфере. Обнаружено, что в ситуации обучения младших школьников правилам словообразования, проводимого с учетом принципа «зоны ближайшего развития», наибольших успехов достигают дети, по отношению к которым родители применяют кооперативный стиль воспитания в сочетании с гибкостью воспитательных воздействий, стремлением родителя помогать ребенку и воспитывать у него инициативность, то есть те дети, которые имеют богатый опыт субъект-субъектных отношений с референтным взрослым [Чернов, 2009].

В данном исследовании мы изучали характер связей типа родительского отношения с уровнем речевого развития ребенка, понимаемого как знание нормативной системы языка и использование ее в целях коммуникации, в зависимости от СЭС семьи.

Выборка и методы исследования

В силу сложившихся в нашей стране социально-политических условий понятие «социоэкономический статус» может использоваться с оговорками, его измерение в эмпирических исследованиях затруднено. Опыт оценки СЭС семьи при помощи соответствующих вопросов в анкетах показывает, что родители, как правило, стремятся указывать характеристики СЭС по принципу «не выделяться из общей массы» [Чернов, 2004].

В данной работе мы использовали иной принцип отбора детей в группы с разным социоэкономическим статусом их семей.

Первую группу (условно из семей с низким СЭС) составили 30 детей в возрасте 7 лет - 8 лет 11 мес. (средний возраст - 7 лет 10 мес.), семьи которых состоят на учете в одном из социальных центров помощи малообеспеченным семьям г. Москвы. Доход таких семей ниже прожиточного уровня, образование родителей - в основном, среднее или среднее специальное, родители заняты неквалифицированным, полуквалифицированным трудом или работают в сфере обслуживания населения.

Вторая группа, условно из семей со средним СЭС, состояла из 34 детей того же возраста (средний возраст - 7 лет 11 мес.), которые обучались в обычной общеобразовательной школе г. Москвы.

Третья группа детей, условно из семей с высоким СЭС, - 20 испытуемых в возрасте 7 лет - 8 лет 11 мес. (средний возраст - 7 лет 10 мес.), обучающихся в «элитной» школе г. Москвы на платной основе. Плату за обучение в этой школе могут позволить себе только обеспеченные семьи. Родители имеют, как правило, высшее образование и работают специалистами на высокооплачиваемых / управленческих должностях; спектр профессиональной занятости широк - генеральный директор, музыкальный продюсер, главный бухгалтер, телеведущая, ресторатор и т.д.

Группы уравнены по половому составу, вариации факторов «наличие обоих родителей», «количество детей в семье» и др., которые могут вносить систематический вклад в межиндивидуальные различия по показателям речи.

Для оценки речи использовался Гейдельбергский тест речевого развития ребенка (далее - Гт; авторы - Х.Гримм, Х.Шелер, 1978), адаптированный Н.Б.Михайловой в 1990 г. в Институте психологии Российской академии наук. Уровень речевого развития характеризуется авторами как сочетание речелингвистической (усвоение системы языковых правил) и речепрагматической (овладение системой правил общения) компетенции. Эти воззрения составили теоретико-эмпирический базис для разработки заданий теста и критериев их оценки. Тест состоит из 13 субтестов; он позволяет оценить уровень развития речи в сферах грамматики, морфологии, значений предложений и слов, интерактивного значения предложений и оперирования законченным текстом. Итоговая оценка по тесту вычисляется как среднее по субтестовым баллам [Михайлова, 1990].

Матери заполняли опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (далее - АСВ), который состоит из 20 шкал и позволяет выявить различные типы воспитания: потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение и гипопротекция [Эйдемиллер, Юстицкис, 2000]. Также ими заполнялся тест-опросник родительского отношения (далее - ОРО), оценивающий выраженность типов воспитания: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и «маленький неудачник» [Варга, Столин, 1989]. При обработке результатов опросника мы руководствовались замечаниями, высказанными в [Лидерс, 2006]. При интерпретации результатов мы учитывали сложившиеся в отечественной психологии представления о том, что тип воспитания - это динамическое образование, сочетающее различные варианты поведения родителя, которые проявляются в большей или меньшей степени в разное время и в различных ситуациях [Смирнова, Быкова, 2000].

Для оценки межгрупповых различий использовался однофакторный дисперсионный анализ ANOVA для несвязанных групп (для Post Hoc анализа применялся критерий Шеффе). Взаимосвязь между оценками речевого развития детей и параметрами родительского отношения устанавливалась с использованием коэффициентов корреляции r-Спирмена. Анализ проводился с помощью пакета статистических программ Statistica 7.0.

Результаты и их обсуждение

Сравнительный анализ уровня речевого развития детей из семей с разным социоэкономическим статусом

Результаты сравнения уровня речевого развития детей из групп с разным социоэкономическим статусом семьи представлены в табл. 1.

Таблица 1

Межгрупповые различия по уровню речевого развития детей из семей с различным социоэкономическим статусом (по Гейдельбергскому тесту)

В таблице при указании уровня значимости p нули перед запятой опущены.

Здесь и далее: раздел «Структура предложений» - субтесты «Грамматические структуры» (ГС), «Имитация грамматических структур» (ИС). Раздел «Морфологические структуры» - субтесты «Множественное число существительных» (МЧ), «Словообразование» (СО), «Сравнительные степени прилагательных» (СП). Раздел «Значение предложений» - субтесты «Коррекция семантически неверных предложений» (КС), «Конструирование предложений» (КП). Раздел «Значение слов» - субтесты «Классификация понятий» (КлП), «Нахождение слов» (НС). Раздел «Интерактивное значение предложений» - субтесты «Вариация названий» (ВН), «Взаимосвязь вербальной и невербальной информации» (ВНИ), «Кодирование / декодирование наличной интенции» (КИ). Обобщающая ступень - субтест «Запоминание рассказа» (ЗР).

В целом существует положительная корреляция между СЭС и уровнем речевого развития младших школьников. Отметим, что три группы практически не отличаются по уровню способностей использовать речь в ходе речевого взаимодействия в повседневной жизни; отличия обнаруживаются в уровне языковой компетенции и способностях, репрезентирующих однозначно сферу вербального интеллекта.

Между детьми из групп с низким и высоким СЭС их семей различия обнаружены по 10 субтестам и итоговой оценке; они носят тотальный характер и охватывают сферы грамматики, морфологии, значений предложений и слов и работы с целостным текстом (0,001 < p < 0,05). При сопоставлении групп детей с низким и средним СЭС различия не столь ощутимы: низкие оценки обнаружены по 5 субтестам и итоговой оценке, охватывающим сферы морфологии, значений слов, работы с целостным текстом (0,001 < p < 0,01). Наконец дети из семей со средним СЭС имеют оценки ниже, чем их сверстники из семей с высоким СЭС, по 5 субтестам и итоговой оценке (0,001 < p < 0,05): основные различия обнаружены по выполнению морфологических субтестов и запоминанию / пересказу рассказа.

Итак, анализ полученных результатов указывает на то, что с ухудшением социоэкономического статуса семьи наблюдается прямо пропорциональное ухудшение уровня речевого развития детей в области морфологии и работы с целостным текстом в младшем школьном возрасте. Эти данные соответствуют представлениям о том, что основные преобразования в речи у младших школьников происходят именно по части оперирования целостными законченными по смыслу текстами и в сфере познания морфемной структуры слова [Эльконин, 1960; Лалаева, Серебрякова, 1999]. Поэтому эти сферы оказываются наиболее сензитивны к социокультурным условиям жизни детей.

Взаимосвязь типов родительского отношения с уровнем речевого развития младших школьников из семей с низким социоэкономическим статусом

Обнаружено мало связей между показателями Гейдельбергского теста, опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и опросника родительского отношения: из 350 возможных корреляций значимыми оказались только 12. Итоговые оценки по Гт связаны только со шкалами АСВ «Гиперпротекция» и «Чрезмерность требований-обязанностей» (r = 0,44 и r = -0,46 соответственно, p < 0,05). То есть хороший уровень речевого развития у детей наблюдается в том случае, если родители уделяют ребенку много внимания, его воспитание стало центральным делом их жизни, однако уровень требований к нему низок, что, с одной стороны, снижает риск психотравматизации, но с другой - указывает на недостаток контроля за поведением ребенка.

Сравнивая эти данные с результатами исследований вклада стилей детско-родительских отношений в речевое развитие младших школьников, проведенных ранее [Трефилова, 1998; Чернов, 2007], можно утверждать: умеренно выраженный авторитарный гиперсоциализирующий стиль воспитания как оптимальный для речевого развития младшего школьника не востребован в семьях с низким СЭС. Родители, склонные к гиперпротекции в отношениях со своими детьми, способствуют их речевому развитию, однако нетребовательное отношение к ним не позволяет достичь того уровня развития, которого достигают дети из семей со средним СЭС.

Малое количество корреляций и их низкая значимость позволяют считать, что родительское отношение в целом оказывает малое влияние на вариативность речевых оценок у детей из семей с низким СЭС. Данные по отдельным субтестам подкрепляют высказанное предположение. Наибольшее количество связей особенностей родительского отношения наблюдается с субтестом «Классификация понятий». Высокие оценки по субтесту имеют дети, чьи родители используют стили воспитания «Гиперпротекция» (r = 0,37, p < 0,05) в сочетании с воспитательной неуверенностью (r = 0,45, p < 0,05) (по данным АСВ) и «Авторитарная гиперсоциализация» (r = 0,44, p < 0,05) в сочетании со сниженным стремлением рассматривать ребенка в качестве «маленького неудачника» (r = -0,53, p < 0,005) (по данным ОРО). Оценки по субтесту «Сравнительные степени прилагательных» связаны со шкалами АСВ «Гиперпротекция» (r = 0,39, p < 0,05) и «Минимальность санкций» (r = 0,39, p < 0,05), что указывает на тип «потворствующая гиперпротекция». В остальных случаях наблюдаются единичные связи отдельных шкал АСВ и ОРО с субтестами Гт (p ? 0,05); они не поддаются однозначной интерпретации, их можно рассматривать как случайный результат.

Итак, в семьях с низким СЭС складываются такие предпочтения в воспитании, которые не оказывают значимого влияния на процесс формирования речи младшего школьника, либо эти влияния (судя по отставанию детей из семей с низким СЭС от сверстников из семей со средним СЭС в речевом развитии) сведены к минимуму. С такими «дисфункциональными» семьями требуется психолого-педагогическая коррекционная работа с целью оптимизации детско-родительских отношений и выработки такого стиля воспитания, который позволил бы родителям осуществлять развивающую, контролирующую и воспитательную функции в сфере становления речи.

Взаимосвязь типов родительского отношения с уровнем речевого развития младших школьников из семей со средним социоэкономическим статусом

В группе детей со средним социоэкономическим статусом из 350 возможных корреляций показателей Гейдельбергского теста, опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и опросника родительского отношения 85 оказались значимыми. Результаты корреляционного анализа оценок Гт и шкал АСВ и ОРО схематично представлены на рис. 1. (см. Приложение).

Итоговые оценки по Гейдельбергскому тесту оказались связаны с девятью шкальными показателями опросника «Анализ семейных взаимоотношений»: «Гиперпротекция» (r = 0,52, p < 0,005), «Гипопротекция» (r = -0,41, p < 0,05), «Потворствование» (r = 0,38, p < 0,05), «Чрезмерность требований-запретов» (r = 0,47, p < 0,005), «Минимальность санкций» (r = 0,38, p < 0,05), «Расширение сферы родительских чувств» (r = 0,58, p < 0,001), «Предпочтение детских качеств» (r = 0,46, p < 0,005), «Воспитательная неуверенность родителя» (r = -0,66, p < 0,001) и «Предпочтение в ребенке женских качеств» (r = 0,49, p < 0,005). Обнаружена связь итоговых оценок по Гейдельбергскому тесту со шкальными показателями опросника родительского отношения «Социальная желательность» (r = 0,41, p < 0,05) и «Авторитарная гиперпротекция» (r = 0,46, p < 0,01).

Данный паттерн показателей особенностей родительского отношения указывает на сознательную выраженность у родителей авторитарного гиперсоциализирующего стиля (доминирующей гиперпротекции) в сочетании со стремлением к кооперативному взаимодействию с целью достижения социальной желательности. Этот результат хорошо согласуется с результатами, полученными ранее [Там же].

Отметим другие основные тенденции в корреляционных связях.

Во-первых, отчетливые паттерны взаимосвязей обнаруживаются для большинства субтестов Гейдельбергского теста: «Грамматические структуры» (7 корреляций), «Имитация грамматических структур» (5 корреляций) (раздел «Структура предложений»); «Множественное число существительных» (7 корреляций), «Словообразование» (7 корреляций), «Сравнительные степени прилагательных» (9 корреляций) (раздел «Морфологические структуры»); «Классификация понятий» (9 корреляций, раздел «Значение слов»); «Вариация названий» (5 корреляций), «Кодирование / декодирование наличной интенции» (6 корреляций) (раздел «Интерактивное значение предложений») и «Запоминание рассказа» (11 корреляций).

Во-вторых, наиболее часто с показателями Гейдельбергского теста связаны такие параметры родительского отношения по опроснику «Анализ семейных взаимоотношений», как: «Гиперпротекция» (6 положительных корреляций), «Чрезмерность требований-запретов» (4 положительных корреляции), «Расширение сферы родительских чувств» (6 положительных корреляций), «Предпочтение детских качеств» (5 положительных корреляций), «Воспитательная неуверенность родителя» (11 отрицательных корреляций), «Фобия утраты ребенка» (4 положительных корреляции), «Предпочтение в ребенке женских качеств» (4 положительных корреляции). Наиболее воспроизводимыми оказались связи оценок Гт с показателями опросника родительского отношения «Социальная желательность» (6 положительных корреляций) и «Авторитарная гиперсоциализация» (5 положительных корреляций).

Несмотря на некоторые различия в паттернах связей показателей родительского отношения и речевых оценок по разным субтестам Гт, можно отметить согласованность направленности корреляций. Большинство паттернов (для субтестов, относящихся к сферам грамматики, морфологии, значений слов и работы с целостным текстом) указывает на то, что именно авторитарный гиперсоциализирующий тип родительского отношения (возможна смена доминирующей гиперпротекции на потворствующую) в сочетании со стремлением к воспитанию в ребенке социально желательных черт является наиболее адекватным типом воспитания, который способствует формированию у ребенка знания нормативных правил функционирования языковой системы. При этом родитель предпочитает в ребенке детские качества, его отличает воспитательская уверенность, его преимущественно авторитарная позиция - сознательна.

Взаимосвязь типов родительского отношения с уровнем речевого развития младших школьников из семей с высоким социоэкономическим статусом

По сравнению с результатами исследования, проведенного на выборке семей со средним социоэкономическим статусом, в данном случае наблюдается мало связей показателей Гейдельбергского теста, опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и опросника родительского отношения (16 корреляций из 350 возможных). Не обнаружено значимых связей между итоговыми оценками Гт и параметрами родительского отношения. Только по 2 субтестам Гт выявлены относительно отчетливые корреляционные паттерны, по которым можно оценить вклад стилей родительского отношения в речевое развитие детей.

Субтест «Имитация грамматических структур», оценивающий способность воспринимать на слух и воспроизводить грамматические конструкции, связан с 4 шкалами АСВ и 2 шкалами ОРО. Высокие оценки по данной речеязыковой способности имеют дети, чьи родители стремятся уделять ребенку много внимания (шкала АСВ «Гиперпротекция», r = 0,46, p < 0,05), вступать с ним в кооперативные отношения с целью сформировать социально желательное поведение (шкала ОРО «Социальная желательность», r = 0,43, p < 0,05).

Такое родительское отношение реализуется на фоне авторитарного гиперсоциализирующего типа воспитания (шкала ОРО «Авторитарная гиперсоциализация», r = 0,64, p < 0,001). Этим стилевым предпочтениям сопутствует повышение по шкалам АСВ «Воспитательная неуверенность родителя» (r = 0,44, p < 0,05) и «Неразвитость родительских чувств» (r = 0,50, p < 0,005); родители не стремятся переносить родительскую любовь на все сферы жизнедеятельности ребенка (шкала АСВ «Расширение сферы родительских чувств», r = -0,42, p < 0,05). В целом этот тип родительского отношения может быть обозначен как гиперсоциализирующий (с чередованием доминирующей и потворствующей протекции) в сочетании со стремлением вступать в кооперативные отношения с ребенком.

Субтест «Классификация понятий», относящийся к сфере вербального интеллекта, положительно связан со шкалами АСВ «Гиперпротекция» (r = 0,40, p < 0,05) и «Чрезмерность требований-запретов» (r = 0,42, p < 0,05) и шкалами ОРО «Социальная желательность» (r = 0,37, p < 0,05) и «Авторитарная гиперсоциализация» (r = 0,39, p < 0,05). Налицо выраженность гиперсоциализирующего типа родительского отношения в сочетании со стремлением вступать в кооперативные отношения с ребенком.

Отметим, что при исследовании семей с низким и средним СЭС был получен похожий результат. А значит, авторитарный гиперсоциализирующий стиль воспитания является условием формирования вербального интеллекта в младшем школьном возрасте во всех группах детей, выделенных на основании СЭС их родителей. В остальных случаях единичные связи отдельных шкал АСВ и ОРО с субтестами Гт на уровне статистически выраженной тенденции (при p ? 0,05) можно рассматривать как случайный результат.

Итак, типы родительского отношения, которые складываются в семьях с высоким социоэкономичским статусом, за редким исключением, незначительно обусловливают речевое развитие детей. Показано, что в семьях со средним СЭС для речевого развития младших школьников наиболее оптимальным является умеренно выраженный авторитарный гиперсоциализирующий стиль воспитания. Тем не менее дети из семей с высоким СЭС все-таки имеют более высокий уровень речевого развития по сравнению с детьми из семей и с низким, и со средним СЭС. Как объяснить данный результат?

Во-первых, психогенетические исследования показывают, что индивидуальные различия в речеязыковых способностях вплоть до младшего школьного возраста определяются преимущественно общесемейной средой [Stromswold, 2001; Равич-Щербо, Чернов, 2005]. Стиль родительского отношения может рассматриваться в качестве одной из составляющих таких средовых влияний. Однако в семьях, в которых родители имеют высокий образовательный уровень (компонент высокого СЭС), индивидуальные особенности вербального интеллекта и речи в значительной степени определяются наследственными факторами [Rowe et. al., 1999; Равич-Щербо, Чернов, 2005], что, в соответствии с представлениями современной психогенетики, можно объяснить эффектами генотип-средового взаимодействия (см., например, [Равич-Щербо и др., 1999]).

Родители с высоким образовательным уровнем, как правило имеющие и IQ выше среднего, передают своим детям уникальное сочетание генов, которое предрасполагает их к высоким достижениям в когнитивной сфере. Вместе с этим родители с высоким образовательным уровнем и СЭС создают для детей с самого раннего возраста и средовые условия, которые способствуют наиболее полной актуализации генетического потенциала детей. C позиции биоэкологического подхода к когнитивному развитию У.Бронфенбреннера (1993) [Bronfenbrenner, Ceci, 1994], важно не только то, какую роль играет тип воспитания в актуальном развитии ребенка, но и какой развивающий эффект оказывали особенности воспитания в сензитивный для речевого развития ребенка период, то есть в раннем и дошкольном возрастах.

Во-вторых, показано, что в условиях, когда родители в силу различных социокультурных обстоятельств не справляются с развивающей, контролирующей и воспитательной функциями, они начинают «перекладывать» свои обязанности на такие социальные институты, как школа, система дополнительного образования, кружки, секции и т.д. Если организация в целом или конкретные педагоги и воспитатели идут навстречу этим запросам, то более пристальное внимание к детям (своеобразное «квазиродительство») может компенсировать недостаток родительского внимания и некомпетентность в вопросах воспитания [Чернов, 2007]. Дополнительное анкетирование, проведенное с родителями из обследованной выборки, показывает, что родители с высоким СЭС чаще, чем остальные родители, оказываются заняты своими личными или профессиональными делами. Поэтому, отдавая ребенка на обучение в «элитные» школы, родители в буквальном смысле «оплачивают» не только высокий уровень образования, но и все недостающие ребенку со стороны родителей воспитательные воздействия.

Таким образом, семьи с высоким и низким СЭС сближаются по дисфункции влияния типа воспитания на развитие речи ребенка. Однако отражают эти дисфункции разные социокультурные реалии. Можно предполагать, что в семьях с низким СЭС родители с самого рождения детей минимизировали свой вклад в их когнитивное развитие; это положение сохраняется и в их актуальной жизнедеятельности. Родители с высоким СЭС, как правило уделявшие достаточно времени детям или создававшие им развивающие условия в прошлом, в силу минимизации времени для функционально значимого детско-родительского взаимодействия в настоящем частично передают воспитательную, развивающую и контролирующую функции родителя «элитному» социальному институту - частной школе.

Выводы

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Обнаружена положительная связь между уровнем речевого развития младшего школьника и социоэкономическим статусом его семьи. С ухудшением социоэкономического статуса семьи наблюдается прямо пропорциональное ухудшение уровня речевого развития детей, главным образом в областях морфологии и работы с целостным текстом. Выборки детей из семей с низким и высоким СЭС представляют собой «контрастные» группы по уровню речевого развития: различия обнаружены в сфере грамматики, морфологии, значений предложений и слов и работы с целостным текстом. семья воспитание авторитарный

В группе детей из семей со средним социоэкономическим статусом условием высокого уровня речевого развития в общем и в сферах грамматики, морфологии, значений слов и работы с целостным текстом в частности является сознательное использование родителями авторитарного гиперсоциализирующего типа родительского отношения в сочетании со стремлением к кооперативному взаимодействию.

Не обнаружено значимых взаимосвязей между особенностями родительского отношения и уровнем речевого развития детей младшего школьного возраста из групп с низким и высоким СЭС в их семьях.

Авторитарный гиперсоциализирующий тип воспитания является условием формирования способности правильно определять значения слов, связанной с вербальным интеллектом, во всех группах младших школьников, выделенных на основании СЭС их родителей.

Полученные результаты являются основанием для организации целенаправленной консультативно-профилактической и коррекционной помощи детям (в первую очередь из семей с низким социоэкономическим статусом) и их родителям с целью улучшения уровня языковой компетенции в младшем школьном возрасте.

Приложение

Связи показателей Гейдельбергского теста, опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и опросника родительского отношения

Рис. 1. Схема связей субтестовых и итоговой оценок по Гейдельбергскому тесту и шкал опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и опросника родительского отношения.

Использованные сокращения

1. Субтесты Гейдельбергского теста. Раздел «Структура предложений» - субтесты «Грамматические структуры» (ГС), «Имитация грамматических структур» (ИС). Раздел «Морфологические структуры» - субтесты «Множественное число существительных» (МЧ), «Словообразование» (СО), «Сравнительные степени прилагательных» (СП). Раздел «Значение предложений» - субтесты «Коррекция семантически неверных предложений» (КС), «Конструирование предложений» (КП). Раздел «Значение слов» - субтесты «Классификация понятий» (КлП), «Нахождение слов» (НС). Раздел «Интерактивное значение предложений» - субтесты «Вариация названий» (ВН), «Взаимосвязь вербальной и невербальной информации» (ВНИ), «Кодирование / декодирование наличной интенции» (КИ). Обобщающая ступень - субтест «Запоминание рассказа» (ЗР). Итог - итоговая оценка по Гт.

2. Шкалы опросника Анализ семейных взаимоотношений: Г+ - гиперпротекция, Г- - гипопротекция, У+ - потворствование, У- - игнорирование потребностей ребенка, Т+ - чрезмерность требований-обязанностей, Т- - недостаточность требований-обязанностей, З+ - чрезмерность требований-запретов, З- - недостаточность требований-запретов, С+ - строгость санкций за нарушение требований, С- - минимальность санкций, Н - неустойчивость стиля воспитания, РРЧ - расширение сферы родительских чувств, ПДК - предпочтение в ребенке детских качеств, Вн - воспитательная неуверенность родителя, ФУ - фобия утраты ребенка, НРЧ - неразвитость родительских чувств, ПНК - проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств, ВНК - вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, ПЖК - предпочтение в ребенке женских качеств, ПМК - предпочтение в ребенке мужских качеств.

3. Шкалы опросника родительского отношения: ПО - принятие-отвержение, СЖ - социальная желательность, С - симбиоз, АГ - авторитарная гиперсоциализация, МН - «маленький неудачник». Сплошная линия - положительная корреляция, пунктирная линия - отрицательная корреляция. Указаны все корреляции, статистически значимые на уровне p < 0,05.

Литература

Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: дис. ... канд. психол. наук: М., 1986.

Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Практикум по психодиагностике: Конкретные психологические методики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 107-113.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.

Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. 1990. N 1. С. 158-164.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.

Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2006.

Михайлова Н.Б. Адаптированный вариант Гейдельбергского теста речевого развития детей // Психологический журнал. 1990. N 6. С. 105-112.

Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. N 3. С. 3-14.

Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 2000.

Равич-Щербо И.В., Чернов Д.Н. Психогенетическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. 2005. N 1. С. 21-29.

Трефилова Т.Н. К истории изучения онтогенеза речи в российской психологии (80-е годы ХIХ в. - 20-е годы ХХ в.) // Вопросы психологии. 1997. N 5. С. 101-117.

Трефилова Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1998.

Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004.

Чернов Д.Н. Исследование средовых факторов, влияющих на речевое развитие близнецов 7-9 лет // Школа здоровья. 2004. N 4. С. 49-55.

Чернов Д.Н. Средовые факторы речевого развития детей младшего школьного возраста // Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: материалы междунар. науч.-практ. конф., Кемерово, 15-16 февр. 2007 г. Кемерово: Кузбасвузиздат, 2007. С. 188-191.

Чернов Д.Н. Влияние стиля детско-родительских отношений на обучение младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. N 1. C. 74-84.

Эйдемиллер Ю.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar: Individual differences and dissociable mechanisms. New York: Cambridge Univerity Press, 1988.

Bronfenbrenner U., Ceci S. Nature-nurture reconceptualizes in developmental perspective: A bioecological model // Psychological Review. 1994. Vol. 101, N 34. P. 568-586.

Cambell T.F., Dollaghan C.A., Rockette H.E., Paradise J.L., Feldman H.M., Shriberg L.D., Sabao D.L., Kur-Lasky M. Risk factor for speech delay of unknown origin in 3-year-old children // Child Development. 2003. Vol. 74. P. 346-357.

Hoff E. The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech // Child Development. 2003. Vol. 74. P. 1368-1378.

Hoff-Ginsberg E. The relation of birth order and socioeconomic status to children's language experience and language development // Applied Psycholinguistics. 1998. Vol. 19. P. 603-629.

Pan B.A., Rowe M.L., Singer J.D., Snow C.E. Maternal correlates of growth in toddler vocabulary production in low-income families // Child Development. 2005. Vol. 76. P. 763-782.

Rowe D.C., Jacobson K.C., Van den Oord J.C.G. Genetic and environmental influences on vocabulary IQ: Parental education level as moderator // Child Development. 1999. Vol. 70. P. 1151-1162.

Stromswold R. The heritability of language: A review and metaanalysis of twin, adoption, and linkage studies // Language. 2001. Vol. 77. P. 647-723.

Размещено на Allbest.ru