Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека (часть 1)

Так, например, регуляторная функция целеполагания обеспечивается комплексом умений: целеформулирования, переформулирования целей, целеудержания, целеосуществления, целезавершения и др.

Функция моделирования условий обеспечивается умениями логического анализа, классификации, систематизации, абстрагирования, выявления существенного, соотнесения значений и многими другими.

Функция программирования действий требует умений, связанных с применением тех или иных способов решения задач, использования орудий, согласовыванием пространственно-временных характеристик движений и осуществляемых преобразований, применением усилий в изменчивых, требующих упреждающего моделирования условиях. Умения программирования усилий в частично изменяющихся условиях и при решении новых задач сочетаются с применением множества специфических умений, направленных на конкретные предметные преобразования.

Функция оценивания результатов реализуемой деятельности осуществляется и определяется в реальных условиях успешностью применения умений пользоваться различными шкалами и устанавливать субъективные критерии успешности; с различными способами измерения и оценки, различными градациями шкал (они преимущественно ориентированы на определение сходства, соответствия).

Функция коррекции - умения вносить своевременные коррективы в осуществляемые действия - предполагает уже иные субъективные критерии соответствия достигаемых результатов применяемым в качестве норматива эталонам (в основном они ориентированы на обнаружение и определение различий). Здесь в наибольшей мере оказываются нужныумения, обеспечивающие пространственно-временную координацию привносимых коррекций.

Таким образом, систему психической саморегуляции в деятельности можно представить как систему разных по функциональному назначению комплексов умений и комплексов образов. В их взаимодействии, объединенном общим представлением о цели, порождаются информационные образования, информационные влияния, составляющие содержание процесса осознанного саморегулирования деятельности. Взаимодействие в сознании человека именно этих комплексов умений, образов и состояний представляет и определяет распределение усилий человека в деятельности и обусловливает переживаемые им состояния [Бохорский, 1991; Воробьева, 1994; Ле Тхи Хоа, 1988]. Наши собственные исследования, а также исследования, проведенные аспирантами (Е.М.Бохорский, М.В.Воробьева, Ле Тхи Хоа, Ю.Саад), подтвердили правильность и продуктивность данного предположения, поэтому диагностика и изучение сформированности регуляторных умений прочно вошли в практику нашей работы с педагогами, мастерами производственного обучения, учащимися и студентами.

Деятельность, а точнее технология деятельности в том виде, в каком она предстает нашему анализу, - сформировавшееся, закрепившееся и устоявшееся во времени образование. Она ориентирована на достижение необходимого результата и требует от человека преобразования не только предметных свойств, но и собственных усилий. Генетически она представляет собою общественный (общественно распределенный и таким же образом развивающийся), опосредствованный вид активности[4]. С.Л.Рубинштейн подчеркивал наличие двух связей: связи между субъектом и его деятельностью (точнее было бы сказать - его активностью в деятельности) и связи между деятельностью и ее общественными продуктами. С.Г.Якобсон и Н.Ф.Прокина после комментария по поводу теории деятельности А.Н.Леонтьева пишут: «мы полагаем: что выражение «человеческая деятельность, воплощенная в предметах» (или «деятельность, которую предметы в себе кристаллизовали»), можно понять и интерпретировать так, что наряду с деятельностью, осуществляемой конкретными индивидами, существует деятельность в совершенно особом смысле. Это - деятельность как нечто кристаллизованное или воплощенное в вещах и знаках, в «культуре», деятельность, уже не принадлежащая отдельным индивидам, а как бы предстоящая перед ними, как то, чем они должны овладеть и уметь адекватно воспроизводить [Якобсон, Прокина, 1967]. (Возможно, что в тех образованиях, которые в настоящее время принято квалифицировать как коллективный субъект, порождаются надсубъектные виды активности, определенным образом влияющие на динамику и содержание субъектных. Только при этом не следует отождествлять субъектные проявления коллективного субъекта и субъекта-индивидуальности.).

В результате такого подхода получаются как бы три разных плана анализа деятельности. Один образуют те исторически складывающиеся и общественно фиксированные формы и способы деятельности, которые закрепляются за определенными орудиями и знаковыми средствами; это «нормы» деятельности. Второй образуют сами предметы и знаки, включенные в деятельность: в своем строении они как бы воспроизводят строение деятельности; это деятельность в овеществленной форме, деятельность в виде предметов деятельности. Третий план образуют деятельности индивидов, которые осуществляются в соответствии с исторически сложившимися формами и на основе уже выработанных условий и средств» [Там же. С. 23-24].

Внешне технология деятельности, в той или иной форме репрезентированная человеку, ориентирована на достижение необходимого результата и требует от человека преобразования не только предметных свойств, но и собственных усилий. В совокупности преобразующие действия составляют функциональную систему, обеспечивающую организацию и осуществление желаемой деятельности в целом и отражающую в себе не только внешнюю картину явлений деятельности, но и внутренние закономерности ее организации, тесно связанные с психической организацией человека. В рамках решения задач, связанных с организацией собственных усилий, собственной активности субъекта, формируются целеподчиненные функции моделирования, программирования, оценки результата и коррекции, в совокупности составляющие систему саморегуляции деятельности [Конопкин, 1980].

Схема саморегуляции деятельности - это скорее дидактическая схема технологии деятельности; саморегуляция, по существу, заключается в психических средствах, в обеспечивающих эту технологию процессах, это психическое обеспечение каждой из функций саморегуляции.

Субъектные проявления наиболее легко обнаруживаются в необычных условиях: творческом решении проблем, ситуациях риска, преодолении преград, неадаптивном поведении. Но мы часто забываем о специфике обыденной жизни человека, в которой также постоянно присутствуют «живое движение», «упражнение без повторения», не адаптация к ситуации, а ее «преодоление» (выражения Н.А.Бернштейна, намного предвосхитившие целое направление в психологии - исследование ассертивности). В них на базе биологических форм адаптации и антиципации формируются механизмы осознанной антиципации, механизмы определения субъективных критериев, механизмы рефлексивного контроля, соотносимые и с перечисленными функциями саморегуляции, и, кроме того, являющиеся более общими механизмами обеспечения регуляции всех видов активности человека [Осницкий, 1992]. Напомним при этом, что далеко не все виды активности могут выстраиваться по законам деятельности и сведены к ней. Каждая из функций саморегуляции деятельности и других форм активности, как мы уже отмечали, обеспечивается соответствующими комплексами регуляторных умений и освоенным опытом преобразований, которые могут быть репрезентированы человеку в его субъективной реальности [Осницкий, 1992, 1994].

В работе с педагогами и разными возрастными группами учащихся наряду с диагностикой саморегуляции деятельности целесообразными и продуктивными оказались демонстрация и решение типовых задач, акцентирующих необходимость сформированности каждой из перечисленных функций саморегуляции деятельности и требующих соответствующих умений, обеспечивающих реализацию функции. (Практически каждому человеку независимо от образовательного ценза приходится убеждаться в наличии у себя «типичных для многих людей ошибок» при решении предъявляемых задач.) Это побуждало в дальнейшем к большей познавательной активности и большей глубине рефлексивного анализа активности учителями и учащимися, постигающими закономерности обеспечения осознанной саморегуляции деятельности.

Цель в деятельности, в отличие от мотива, который может быть неосознаваемым, всегда связана с осознанием, попытками осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели. Это-то и превращает цели в возможный инструмент овладения ситуацией. Пользование этим инструментом облегчается и общими возможностями осознания (зафиксированными в самосознании или модном для зарубежной психологии представлении о «Я-концепции»), и возможностями оперирования во внутреннем (мысленном) плане. Внутренняя преобразующая активность человека протекает в виде свернутых и развернутых умственных действий, усмотрения наиболее подходящих и эффективных способов достижения намечаемых результатов (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Я.А.Пономарев). Мыслительная активность, по мнению многих психологов, по своему происхождению производна от внешней преобразующей активности - предметных действий. Именно поэтому технология деятельности и диктует определенную логику организации психической регуляции усилий, прилагаемых и привлекаемых к осуществлению деятельности.

Многие проблемы организации и осуществления деятельности - осознанной, целенаправленной и преобразующей активности человека - естественным образом связаны с проблемами личности и сознания, поскольку личность формируется в деятельности и взаимодействии с другими людьми [Леонтьев, 1975; Ломов, 1984]. Личностью определяются позиции человека, его противостояние окружению. А сознание, по существу, является присущей человеку и ориентирующей его в этом мире формой отображения и окружающего мира, и самого себя, взаимодействующего с этим миром.

Даже рассматривая «чисто практическую деятельность», мы не можем абстрагироваться от явлений, связанных с саморегуляцией в личностном плане, с формированием и развитием специфически человеческой способности быть относительно независимым (от сил природы и требований социума) субъектом своей жизнедеятельности. Механизмы саморегуляции обеспечивают ему возможность стать свободным и сознательным субъектом собственной активности, иной вопрос - насколько он реализует эту возможность.

В уже сложившейся, сформированной деятельности человек, будучи ее субъектом, становится относительно независимым и от реактивного, и от импульсивного поведения. В рамках деятельности активность человека во многом направляется технологией деятельности, с одной стороны, и принятиями решения человеком в ситуации неопределенности - с другой. И это уже не вопрос о соотношении внешней и внутренней мотивации активности человека, а вопрос о качественно иной (чем в импульсивном и реактивном поведении) позиции человека в процессе труда - позиции проектировщика своих действий своих усилий.

Несмотря на активно осуществляемые в прикладной психологии проработки идеи «активного оператора» и привлечение внимания к необходимости учета переменной «автономности и самостоятельности» в организации его деятельности, на практике, к сожалению, остается преобладающим отношение к человеку как звену в цепи управления, которому при достаточной его дисциплинированности можно задать определенную траекторию предпринимаемых им действий. И подобное представление преобладает, хотя всеми даже на уровне здравого смысла понимается, что в деятельности человека, осуществляемой в условиях неопределенности, осуществляемой им в меняющихся параметрах психического состояния и функциональных возможностей, всегда присутствует «авторская интерпретация» происходящего и соответствующая регуляция деятельности, неразрывно связанная с саморегуляцией своих усилий. И как бы ее ни пытались искоренить в системе управления деятельностью работника - из этого ничего не выйдет. Деятельность человека, как бы ее ни регламентировали, развертывается в ситуациях, в которых принципиально невозможно предвидеть все вариации изменения условий и собственных состояний. Экстремальные ситуации, инциденты и происшествия - лишь «крайние случаи» того, с чем сталкивается профессионал в повседневной работе. Анализ особенностей саморегулирования и тех ресурсов, которыми человек при этом пользуется, значительно больше могут помочь работодателям в прогнозировании успешности работника, нежели традиционные установки на управление методом «кнута и пряника».

Даже привычное обсуждение так называемых исполнительных компонентов труда профессионала опять же не должно исключать понимания, что «исполняет» их все-таки субъект деятельности, даже если исполнительные действия доведены почти до автоматизма. И не следует забывать о том, что «автоматизмы», обнаруживаемые в деятельности человека и срабатывающие независимо от воли профессионала, означают утерю контроля над ситуацией, упущения в его работе.

Проверяя действенность представлений об основных принципах саморегуляции человеком собственной деятельности: системности, активности, осознанности, и наши предположения о связи успешности деятельности со сформированностью умений саморегуляции, мы установили, что для субъектной активности в учебной и трудовой деятельности характерна обращенность к опыту активности, направленности, осознанности, умелости в действиях и опыту сотрудничества, то есть к умениям координировать свои усилия с усилиями других [Осницкий, 1991, 1992, 1996, 2007]. Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, что в конечном счете определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов регуляторного опыта.

Организация и содержание каждого регуляторного умения опосредствованы общим процессом формирования и актуализации регуляторного опыта. Обращение к содержанию регуляторного опыта и его компонентов при анализе регуляторных умений (анализ структуры регуляторного опыта будет дан ниже) позволяет установить и уровень их сформированности и возможности дальнейшего совершенствования. Субъектная активность внешнему наблюдателю предстает в виде реализуемых регуляторных умений, служащих преодолению неопределенности с привлечением информационного обеспечения регуляторного опыта. Они - регуляторные умения - являются и конкретными формами проявлений регуляторного опыта, и связующими регуляторный опыт элементами.

Регуляторный опыт представляет собой часть более общего субъектного опыта, являющегося, по точному определению И.С.Якиманской, опытом пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, в котором он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет [Якиманская, 1994, с. 74].

Обратившись к анализу регуляторного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения), мы выявили пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека. Именно ценности, освоенные человеком, ориентируют его в процессах принятия решения, а следовательно, опосредствованно и его усилия, обнаруживаемые в поведении;

2) опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями выполняемой деятельности и решаемыми при этом задачами) - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами регуляторного опыта. В исследованиях последних лет была обнаружена и изучена специфика рефлексии, отличающая ее от других форм самосознания. Рефлексия - это та часть самосознания, которая оперативно, не зацикливаясь на самоанализе, постоянно обновляет осмысливаемую информацию о ситуации и собственных возможностях;

3) опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) - на непроизвольном уровне регуляции ориентирует человека в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач, предопределяет множественные преднастройки, определяющие эффективность его двигательных и умственных усилий;

4) операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей, которые человек использует в своей проектирующей и преобразующей активности;

5) опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) - способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет человека на сотрудничество. Благодаря сотрудничеству достигается «несуммарный» эффект объединения усилий нескольких людей, открываются новые возможности проектирования, организации и реализации деятельности.

Совокупное взаимодействие именно этого разнообразия компонентов регуляторного опыта, как показали исследования (Ле Тхи Хоа, А.К.Осницкий, 1988; А.К.Осницкий, 1992; Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994; Ю.Саад, 1995), может считаться необходимым и достаточным для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность.

Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной, межличностной. В переживаниях, в сознании человека - это сферы влечений, интересов, долженствования [Осницкий, 1991, 1996].

Теоретический и эмпирический анализ механизмов управления поведением человека, организацией его усилий показал, что следует различать механизмы развития регуляторных структур, регуляторных процессов, и механизмы работы уже сложившейся у человека системы саморегуляции.

Особый интерес представляет анализ источников пополнения регуляторного опыта, предполагающий обращение к непосредственно чувственным (эмоционально оцениваемым) и опосредствованным (рационально оцениваемым) составляющим опыта, изучение механизмов их смыкания, взаимообогащения. При изучении уже сложившегося регуляторного опыта немаловажным оказывается анализ пронизанности освоенных опосредствованных форм опыта непосредственно чувственными представлениями, непосредственно-чувственным отношением, связанными с различными моментами регуляции деятельности. Ситуации «встречи» осознания ситуационных условий со значимыми для человека переживаниями и представлениями - это моменты открытия, осмысления, обнаружения новых критериев оценивания происходящего, обнаружение новых возможностей. Именно эти обстоятельства способствуют превращению приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех, в знание свое собственное - субъектное.

Во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из компонентов регуляторного опыта, обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.

В настоящее время продолжается разработка арсенала методик для исследования и оценки сформированности различных компонентов регуляторного опыта учащихся, причем методики опросные дополняются методиками экспериментальными, действенными, позволяющими регистрировать показатели сформированности регуляторных умений [Конопкин, 1980; Осницкий, 1992, 1996].

С целью диагностики и помощи учащимся в овладении умениями саморегуляции деятельности разработана и прошла испытания специальная методика «Субъектно-рефлексивный анализ планирования и выполнения дел» [Воробьева. Осницкий, 1994], предусматривающая осознанное воспроизведение учащимися особенностей саморегуляции в ходе осуществления намечаемых на ближайшую неделю дел, и отставленное во времени осознание особенностей их действительной реализации. Процедура выполнения работы с методикой представляет собой достаточно сложный, но хорошо принимаемый учащимися вид деятельности, предполагающий подключение всех звеньев осознанной регуляции. При обдумывании учащимися собственных действий актуализировалась и открывалась связь умений саморегуляции с различными компонентами регуляторного опыта. Это позволяло вносить направленные и содержательные коррекции по ходу формирования регуляторных свойств у школьников.

Итоги обсуждения проблемы

В общей картине активности, обнаруживаемой человеком, возможно выделить специфический для человека вид активности - субъектную активность. В этом виде активности человек выступает автором собственной активности. Целесообразно при этом различение «субъектного», «субъективного» и «личностного».

Человек в субъектной активности многолик. Многоликость его определяется задачами саморегуляции, которые приходится решать при достижении им поставленных целей, и адресованностью к разным компонентам регуляторного опыта. Учитывая природой данные и приобретенные в процессе обучения и воспитания возможности, а также требования сообщества, субъект проектирует, а затем выстраивает свою линию поведения и осуществления предметных преобразований.

Сценарий субъектной активности - список целей, так или иначе представленных в сознании человека.

Инструментарий - умения саморегуляции деятельности, актуализируемые в процессе реализации целей. Комплексы умений саморегуляции, соотносимые со звеньями системы осознанной саморегуляции деятельности, формируются и развиваются как по мере совершенствования системы саморегуляции деятельности, так и по мере формирования компонентов регуляторного опыта. Осознанная саморегуляция деятельности и поведения, по сути дела, является формой обеспечения и существования субъектности.

Регуляторный опыт - условие, обеспечивающее реализацию субъектной активности. Он также представляет собой компонентную структуру, во взаимодействии обеспечивающую активную, осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека. Формирование субъектности и соответствующей ей активности обеспечивает человеку успешность в деятельности и различных аспектах социальной адаптации. Регуляторный опыт представлен человеку в субъективных репрезентантах осознанной саморегуляции - образах управляющих воздействий; комплексах умений саморегуляции, реализующих основные регуляторные функции; каузальных атрибуциях (объяснительных причинах успехов и неудач); переживаниях, связанных с формированием образов и реализацией умений.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проекты 03-06-00151а, 06-06-00641а, 09_06_00598а.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 350 с.

Бернштейн Н.А. Ловкость и ее развитие. М.: Физкультура и спорт, 1991. 288 с.

Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: автореф. дис. … канд.психол. наук. М., 1991.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психол. ж. 1991. Т. 12, N 6. С. 3-10.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. ж. 1992. Т. 13, N 6. С. 3-12.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психол. ж. 1993. Т. 14, N 6. С. 3-15.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Изд-во Иностр. литер., 1958.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. Проблемы развития психики. 368 с.

Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991.

Диел А. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994.

Диел А. Современные разработки в управлении ресурсами экипажа // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Дормашев Ю.В., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. 352 с.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 174 с.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

Захарова А.В. Генезис самооценки: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1989.

Иванов Ф.Е. Психологические аспекты безопасности социотехнических систем // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Инженерная психология / Пископпель А.А. [и др.]. М.: Касталь, 1994. 216 с.

Капустин Р. Основной инструмент расследования авиационных происшествий - расследование инцидентов // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Кононова В.Н. Личностные особенности летчиков-испытателей в свете теории психологических типов К.Юнга: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1995.

Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

Ле Тхи Хоа. Становление регуляторного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1988.

Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: 1966. 464 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологи. М., 1984. 444 с.

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва; Воронеж, 1998. 448 с.

Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 462 с.

Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

Осницкий А.К. Методические указания по курсу «Психология». Направленность личности. М.: Изд-во МЭИ, 1990. 35 с.

Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: метод. рекомендации для практ. психологов. Иваново, 1991. 63 с.

Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психол. 1992. N 1-2. С. 52-59.

Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. N 1. С. 5-19.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва; Нальчик: Эль-Фа, 1996. 126 с.

Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопр. психол. 1999. N 1. С. 92-104.

Осницкий А.К. Критерии развития самодеятельности человека // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г.Щукиной. М., 1999. С. 165-177.

Осницкий А.К. Пересмотр ряда психологических понятий в связи с системным исследованием // Социальные, экологические и экономические аспекты информационных технологий: сборник трудов международной научной конференции. М., 2003. С. 76-81.

Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. М.: Издательство Моск. экономико-лингвист. ин-та, 2007. 232 с.

Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1994.

Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Авиационная психология. М.: Институт авиационной и космической медицины, 1992. 200 с.

Психологическая экспертиза критических ситуаций: методические указания / сост. Л.Я.Андрияко [и др.]. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. 44 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

Саад Ю. Психологические особенности самостоятельного выбора профессии у выпускников в школе: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1995.

Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1994.

Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. 1978. N 2. С. 14-25.

Степанский В.И. Психоинформация: Теория. Эксперимент. М.: Изд-во МПСИ: ФЛИНТА, 2006.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. ж. 1993. Т. 14, N 5. С. 3-12.

Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994. 136 с.

Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. N 2. С. 64-76.

Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. 157 с.

Размещено на Allbest.ru