© PsyJournals.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2010 © Московский городской психолого-педагогический университет, 2010

© PsyJournals.ru

© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2010 © Московский городской психолого-педагогический университет, 2010

Оценка динамики обучения в эмоциональных состояниях разной валентности

А. А. Созинов,

Ю. В. Гринченко

Общепринятая балльная система оценок знаний позволяет преподавателю в том числе мотивировать ученика к дальнейшему обучению, формируя негативную или позитивную ситуацию выставлением соответствующего количества баллов за неверные или правильно выполненные задания. В области мотивации учеников в отношении успеваемости выделяют направленность на достижение высоких результатов и на избегание низких и применяют обе стратегии (см., напр.: Pintrich, 2000).

В психофизиологических исследованиях зачастую применяется классификация мотивации поведения всех животных на «достижение» и «избегание» (Schneirla, 1959), которая применима и в области изучения эмоций (Alexandrov & Sams, 2005; Cacioppo & Gardner, 1994; Davidson et al., 1990; и др.). Вид мотивации поведения является фактором, влияющим на особенности формирования памяти (Швыркова, Швырков, 1975; и др.) и, таким образом, определяет динамику научения. С точки зрения системно-эволюционного подхода и развиваемой в его рамках единой концепции сознания и эмоций (Alexandrov, 1999; Alexandrov & Sams, 2005), эмоции сопоставимы с оценкой промежуточных и конечных результатов систем низкого уровня дифференцированности. Внешне сходное поведение, осуществляемое в позитивной и негативной эмоциональных ситуациях, различается как набором, так и характером взаимодействия элементов индивидуального опыта.

Мы исходили из того, что процесс избегания наказания является эмоционально негативной ситуацией, а процесс получения поощрения - позитивной, при этом валентность эмоций определяет актуализацию разных «доменов» индивидуального опыта, и, как следствие, динамика научения в этих случаях может оказаться различной. В качестве показателя динамики научения мы использовали показатели эффекта проактивной интерференции и эффекта переноса навыков, т. е. меры взаимовлияния ранее приобретенных и вновь сформированных элементов памяти.

Для изучения связи эффекта интерференции навыков с эмоциональной ситуацией научения мы провели исследование (58 испытуемых), где каждый участник выполнял два задания по различению параметров слов, предъявляемых на экране монитора. В первом задании было необходимо определить размер букв в слове: он мог быть «большой» или «маленький» (задание «размер шрифта»). Во втором задании требовалось определить количество букв в слове: их могло быть четыре или пять (задание «количество букв»). Таким образом, оба задания имели два варианта ответа (соответствующих клавишам на клавиатуре) и не требовали чтения слов. Участников просили внимательно смотреть на экран и после исчезновения слова как можно скорее дать ответ. Мы фиксировали процент ошибок и время ответа.

Позитивная и негативная ситуации задавались инструкцией: соответственно, только прибавление очков за правильные ответы (без вычитания за неправильные) и только вычитание за неправильные (без добавления очков за правильные). Если время ответа во втором задании оказывалось значимо выше, чем время ответа в (этом же) первом задании у группы с другим порядком предъявления заданий, мы делали вывод о наличии проактивной интерференции. Для статистического анализа использовались непараметрические критерии, различия считались достоверными при p<0, 05, расчеты вели с помощью стандартного статистического пакета SPSS 12.0. В первой серии опытов на выборке участников группы испытуемых с коротким интервалом между заданиями был обнаружен эффект переноса навыка в позитивной эмоциональной ситуации.

По показателю процента ошибок значимых различий между позитивной и негативной эмоциональными ситуациями не выявлено. Время ответа в основной серии задания «количество букв», когда это задание предъявляли вторым, превысило время ответа в этом же задании, предъявленном первым, в негативной эмоциональной ситуации (критерий Манна-Уитни U = 44, 5, p = 0, 024), но не в позитивной ситуации (U = 100, 5, p = 0, 441). Т. е. время ответа было выше, если этому заданию предшествовало задание «размер шрифта». Таким образом, эффект проактивной интерференции выявлен только в негативной эмоциональной ситуации.

Полученные результаты о различиях динамики научения в двух ситуациях находятся в соответствии с представлением о том, что получение поощрения (позитивная эмоциональная ситуация) и избегание наказания (негативная ситуация) осуществляются индивидом за счет актуализации разных доменов индивидуального опыта, которые характеризуются разной степенью дифференцированности, и во втором случае - большей (Alexandrov & Sams, 2005), и требуют разных форм оценки этой динамики.

С нашей точки зрения, стратегия поощрения и стратегия наказания в оценке успеваемости соответствуют позитивной и негативной эмоциональным ситуациям, которые различны в отношении эффективности образования. Исходя из полученных результатов проведенного исследования, можно предположить, что как стратегия наказания со стороны учителя, так и мотивация избегания низких результатов со стороны ученика, менее эффективны, чем стратегия поощрения и мотивация достижения высоких результатов, как формы организации учебного процесса.

мотивация достижение избегание научение

Литература

Созинов А. А., Лаукка С., Аверкин Р. Г., Александров Ю. И. Условия и мозговое обеспечение интерференции при формировании системной структуры индивидуального опыта // Тенденции развития современной психологической науки / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. Ч. 2. С. 343-346.

Швыркова Н. А., Швырков В. Б. Активность нейронов зрительной коры при пищевом и оборонительном поведении // Нейрофизиология. 1975. № 1. С. 100-102.

Alexandrov Yu. I. Comparative description of consciousness and emotions in the framework of systemic understanding of behavioral continuum and individual development // C. Teddei-Ferretti, C. Musio (еds.). Neuronal bases and psychological aspects of consciousness, World Scientific, Singapour, N. Y.; London; Hong-Kong, 1999. Р. 220-235.

Alexandrov Yu. I., Sams M. Emotion and consciousness: ends of a continuity // Cogn. Brain Res. 2005. № 25 (2). Р. 387-405.

Buck R. Subjective, expressive, and peripheral bodily components of emotion // H. Wagner & A. Manstead (еds). Handbook of social psychophysiology. John Wiley & Sons Ltd., University of Manchester. 1989. Р. 199-221.

Cacioppo J. T., Gardner W. L. Emotion // Annu. Rev. Psychol. 1999. № 50.

Davidson R. J., Ekman P., Saron C. D., Senulis J. A., Friesen W. V. Approach-Withdrawal and Cerebral Asymmetry: Emotional Expression and Brain Physiology I // J. Personality and Social Psychology. 1990. № 58 (2). Р. 330-341.

Pintrich P. R. Multiple goals, multiple pathways: the role of goal-orientation in learning and achievement // J. Educational Psychology. 2000. № 92 (3). Р. 544-555.

Размещено на Allbest.ru