Размещено на http://www.allbest.ru/

Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения

Т.В. Дробышева

Институт психологии РАН (Москва)

Drobysheva@psychol.ras.ru

В статье анализируются достоинства метода, характеризующие его незаменимость в изучении динамики социально-психологических феноменов в условиях микросоциальных воздействий. Проведен сравнительный анализ естественного формирующего эксперимента в сравнении с другими видами экспериментов. Выявлены некоторые трудности применения данного метода в социально-психологическом исследовании, связанные как с процедурой его организации, так и с ограничениями предмета.

Ключевые слова: естественный формирующий эксперимент, социально-психологическое исследование, лабораторный эксперимент, естественный констатирующий эксперимент, критерии внешней и внутренней валидности.

динамика социальный психологический феномен

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента.

Проблема валидности применения экспериментального метода в социальнопсихологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой» (Социальная психология, 2007, с. 33), С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс (Майерс, 2007) уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом (Кэмпбелл, 1996), описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т. д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его (эксперимент. - Т. Д.) по строгим канонам естественнонаучного эксперимента» (Ломов, 1984, с. 41).

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Место естественного формирующего эксперимента в системе методов

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е. А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента“ соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент“, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

Подчеркивая различия «естественного» и «полевого» экспериментов (последний широко применяется в зарубежной социальной психологии), в качестве основного признака естественного эксперимента выделяют «диффузное» экспериментальное воздействие, характеризуемое «неопределенностью в многообразии учтенных и не учтенных экспериментатором психологических и непсихологических переменных» (Корнилова, 1997, с. 56), по сравнению с более структурированной системой учета и контроля за всеми переменными в полевом (два других признака у них совпадают: естественные условия жизнедеятельности испытуемых и контроль экспериментатора за получением результатов). Хотя в данном случае сравниваются не только две системы воздействий по степени контролируемости и организованности, но и две системы знаний, сформировавшихся в начале и конце века, что в определенной степени объясняет эти различия.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования - констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т. д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л. С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П. Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в „экспериментальной деятельности испытуемых“» (Корнилова, 1997, с. 25). Данные типы исследований, по мнению Т. В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований (Корнилова, 1997). Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

«Социальный формирующий (или созидательный) эксперимент» в работе Е. А. Климова определяется тем, что «заведомо ориентирован на достижение желательного практического эффекта, а именно: преобразование изучаемого социального объекта в желательном направлении (звучит это чаще как цель оптимизации, улучшения, обучения)» (Климов, 1998, с. 58). В данном случае такой тип эксперимента близок по содержанию к «формирующему эксперименту» в педагогической психологии, который направлен на «изучение конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (т. е. в большей степени практико-ориентирован)» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 404).

Сравнивая естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании с естественным констатирующим, Ю. М. Забродин отмечает: нарастающую сложность в управлении контролируемыми переменными (усложнение набора стимулов и реакций; приемов регистрации переменных; сбора и обработки полученной информации; статистического планирования эксперимента и т. п.); активность исследователя, которая «состоит не только в том, что он формирует собственно эксперимент, но также формирует и развивает субъекта, погруженного в данный эксперимент» (Забродин, 1990, с. 25). Таким образом, добавка «формирующий» в «естественном эксперименте» подчеркивает не только цель самой работы, но и в какой-то степени позволяет отклонить оценку на «диффузность» экспериментального воздействия в классической трактовке А. Ф. Лазурского (Естественный эксперимент и его школьное применение, 1918).

Именно в пользу формирующего эксперимента более четверти века назад высказался Б. Ф. Ломов (Ломов, 1996), отметив, что у исследователя, стремящегося к объективности своих выводов, есть два пути - бесконечно нивелировать все детерминанты, ухудшающие предсказание, или проводить формирующие эксперименты. В целом, многие авторы, изучающие формирующий эксперимент, отмечают его прогностические возможности для выявления причинно-следственных отношений (Жуков, Гржегоржевская, 1977; и др.).

Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

Естественный формирующий эксперимент как метод социальнопсихологического исследования. Достоинства и трудности применения

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т. п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т. п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т. д.

Возвращаясь к заявленному утверждению об адекватности естественного эксперимента для изучения социально-психологических феноменов, следует указать еще на один аргумент в его пользу. Он определяется теми критериями, на которые ориентируются психологи в ситуации выбора между лабораторным и естественным экспериментом. Речь идет о следующем: контроле за переменными, случайном распределении, удобстве проведения, реалистичности, влиянии независимых переменных, подозрительности и искажении, внешней валидности (Кэмпбелл, 1996; и др.). Выбирая естественный эксперимент для своего исследования, экспериментатор делает выбор, в первую очередь, в пользу высокой внешней валидности и реализма результатов.

Подчеркивая достоинства метода для изучения социально-психологических феноменов, следует вернуться к вопросу и о трудностях его применения в исследовании. Так, в процессе организации и проведения нами экспериментальных исследований с каузальной гипотезой о динамике ценностных ориентаций личности в условиях специально организованного обучения, определяемого как воздействие микросоциальной среды, выявлено наличие противоречия между критериями валидности, заявленными для анализируемого типа эксперимента, и естественными условиями существования респондентов (Дробышева, Журавлёв, 2004; и др.). Поскольку наиболее уязвимыми, с точки зрения репрезентативности выборки в социально-психологическом исследовании, являются «естественные», реальные группы, в процессе работы возникла проблема проведения рандомизации. Сложность достижения однородности выборки заключалась в том, что учебные группы невозможно рандомизировать до обучения, так как группа школьников из «естественной» становится «лабораторной». Подобная ситуация может возникнуть и в других исследованиях, где объектами становятся реальные группы или их представители. В нашем случае применялась «стратифицированная» рандомизация (объекты выбираются не из всей совокупности в целом, а лишь из ее частей, выделенных по определенным правилам). Тем не менее, проблема (или особенность), связанная с угрозой нарушения естественности жизнедеятельности самих испытуемых, типичная для такого вида исследования как естественный формирующий эксперимент и определяемая как невозможность (или ограниченность) применения рандомизации в ее классическом варианте, существует.

Еще один факт, который выявлен в вышеупомянутой работе и на который необходимо обратить внимание, связан с тем, что контроль взаимной интерференции экспериментальных воздействий непосредственно связан с конкретным видом деятельности и возрастом респондентов. Так, в учебной группе школьников увеличение промежутка между «срезами», превышающее один год (с целью достижения высокого контроля) может сопровождаться изменениями возрастных характеристик испытуемых, что неизбежно будет приводить к снижению контроля за некоторыми источниками внутренней валидности.

Кроме того, рассматривая основное назначение в применении данного вида эксперимента для социально-психологических феноменов - изучение не только самой каузальной связи, но и системы ее детерминации, можно отметить, что далеко не все типы детерминант, а также причин и следствий, представленных в статистических терминах «переменных», мы можем учитывать. Речь идет о дифференциации различного рода внешних переменных. Так, выделяются те переменные, которые в большей степени могут быть проконтролированы, и те, полный контроль за которыми осложнен, снижен или невозможен совсем. Безусловно, совокупность таких переменных в каждом эксперименте будет отличаться в зависимости от его целей, задач, объектов и т. п. Однако следует признать, что в любом случае в социальнопсихологическом исследовании все эти внешние переменные по возможности их контроля не могут находиться в одинаковом положении. Из данного суждения вытекает требование ввести их группирование. Например, полностью контролируемые (пол, возраст, национальность респондентов и т. п.), частично контролируемые (социальные влияния, сопутствующие независимой переменной), условно контролируемые (контроль существует лишь по 2-3 позициям источников невалидности), неконтролируемые (те, контроль за которыми желателен для «чистоты» исследования, но практически невозможен по различным причинам). Последний вид переменных особенно необходимо выделять и учитывать в работе, хотя бы на стадии интерпретации полученных данных. Обозначив такой ряд переменных, исследователь аргументированно может планировать следующий эксперимент, в котором выделенные феномены могут быть представлены как независимые переменные.

Несмотря на вышеизложенные трудности применения естественного формирующего эксперимента в социально-психологическом исследовании, следует подчеркнуть, что они не снижают значимости метода в решении ряда задач социально-психологического исследования. Наоборот, осознание данных проблем, с нашей точки зрения, позволит наметить основные пути развития естественного формирующего эксперимента как метода социально-психологического исследования.

динамика социальный психологический феномен

1. Дробышева Т. В., Журавлёв А. Л. Исследование раннего экономического образования как фактора экономической социализации (на примере ценностных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412-444.

2. Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1977. С. 44-54.

3. Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы и перспективы развития // История становления и развития экспериментально-психологических ис-

4. следований в России / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, Е. А. Будилова, В. А. Кольцова. М.: Наука, 1990. С. 16-30.

5. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А. Ф. Лазурского. Петроград: Издание К. Л. Риккера, 1918.

6. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.

7. Климов Е. А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т. В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

8. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

9. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

10. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984.

11. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

12. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2007.

13. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. 3-е межд. изд. СПб.: Питер, 2001.

14. Социальная психология / Под ред. С. Московичи. СПб.: Питер, 2007.

Размещено на Allbest.ru