Психологические особенности самосознания подростков разного пола

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уральск, Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова

Психологические особенности самосознания подростков разного пола

Адельбаева Н.А.

доктор исторических наук

доцент ЗКГУ им. М. Утемисова

Панищева О.А.

магистрант специальности

«Педагогика и психология»

На сегодняшний день, в условиях быстро меняющегося мира, одной из основных проблем в психолого-педагогической науке является вопрос формирования самосознания подростков разного пола. Безусловно, развитие самосознания подростков разного пола интересно для современного общества в психологическом, педагогическом, социальном и культурно-историческом аспектах. И что очень важно сегодня, как для родителей, так и для педагогической общественности и общества в целом, так это понять механизмы формирования самосознания подростков разного пола, которое зависит от многих факторов: воспитания, среды, наследственности, культуры и т.д. В связи с чем, на наш взгляд, сегодня необходимо исследовать специфику формирования самосознания подростков разного пола, способы влияния среды, образования и самой личности.

Самосознание считается одной из ключевых характеристик личности. Это «то, что традиционно принято называть личностью» (Л.С. Выготский); это образ себя и отношение к себе (Ю.Л. Неймер). Именно самосознание позволяет человеку давать оценку своим поступкам, анализировать собственные ошибки, изменять с учетом этого свои действия (И.А. Вишняков). И для того, чтобы получить субъективную характеристику человека, необходима характеристика именно самосознания. Одним из важных периодов для становления самосознания является подростковый возраст. Новый уровень развития самосознания является центральным новообразованием данного возрастного этапа (Л.И. Божович, А.Н. Быстров, Е.Н. Шутенко, Е.В. Перевозчикова, Н.И. Швецова и др.). Безусловно, самосознание развивается и на более ранних этапах онтогенеза, однако именно в подростковом возрасте оно приобретает качественно новый характер и связано с потребностью осознать и оценить морально-психологические качества собственной личности уже в виде конкретных жизненных целей и убеждений. Такие его акты, как самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, саморегуляция поведения и деятельности становятся одной из неотъемлемых потребностей личности (Е.А. Сорокоумова, Е.В. Перевозникова) [1].

Сегодня интерес ученых представляют проблемы, связанные с самосознанием, а также этот вопрос рассматривают с учетом специфики возраста его субъекта; чаще всего подобного рода исследования затрагивают дошкольный (Н.Л. Белопольская), младший школьный (Е.Н. Лебеденко), подростковый (В.С. Мухина, О.В. Селезнева) и юношеский (В.И. Моросанова и Е.А. Аронова) возрасты.

И в отечественной, и в зарубежной психологической литературе существует множество терминов, которые отождествляют с понятием «самосознание»: Я - концепция, образ Я, идентичность, персонификация, самость, Я и т.д., что и определяет наличие некоторой терминологической путаницы, но сегодня, наметилась тенденция к ее разрешению. В частности, в работах В.С. Агапова, И.В. Барышниковой, С.Т. Джанерьян, А.В. Иващенко, О.В. Селезневой отмечается нетождественность этих понятий, описывается их специфика, предпринимаются попытки разностороннего анализа для более правильного оперирования ими.

Широкое исследование в работах психологов занимают такие аспекты изучаемой нами проблемы, как представление о себе, Я-образ или Я-концепция (следует отметить, что представление о себе, «Я-образ», «Я-концепция» в данном контексте используются как синонимы) [2]. Так, в истории советских экспериментальных исследований, самосознание берет свое начало в первой половине ХХ века и раскрывается в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова. Во второй половине ХХ века теория самосознания пополнилась новыми концепциями (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, И.С. Кон, В.Г. Маралов и В.А. Ситаров, В.В. Столин и др.), в том числе казахстанскими исследователями, изучавшими этническое самосознание: О.А. Михневич, А.Н. Севастьянов, Ж.У. Кыдыралина, К.А. Айдарбеков, Ш.К. Ахметова.

Если обратиться к зарубежным исследованиям вопроса самосознания, то в большинстве концепций данной проблемы исследователями затрагиваются лишь отдельные стороны самосознания, так, например, особенности осознания себя в определенные периоды онтогенеза (А. Валлон, Г. Олпорт, Н. Ньюкомб), динамику интернализации (О. Кернберг), становление образа самого себя или другого человека и значимость для развития Я предъюношеского возраста (Г.С. Салливан), общение ребенка с взрослыми и другими детьми и формирование на этой основе представления о себе, Я - концепции, идентичности (К. Роджерс, Э. Эриксон, McGuire и Padawar-Singer и др.)[3].

Для нашего исследования особый интерес представляет теория Р. Бернс, которая определяет понятие «Я - концепция» как «совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Она, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем»[4].

«Я-концепция» играет, по существу, троякую роль:

она способствует достижению внутренней согласованности личности, необходимой для психического благополучия;

определяет интерпретацию опыта

является источником ожиданий по отношению к другим людям.

На сегодня существует множество классификаций, которые определяют компоненты «Я - концепции», так, ряд ученых выделяет: 1) когнитивную, 2) оценочную и 3) поведенческую составляющие.

1) Когнитивная составляющая - это знания и представления о себе (о своих физических свойствах, способностях, качествах и пр.) - «Я-образ».

2) Оценочная составляющая, выражает отношение человека к себе в целом и к своим отдельным качествам. Это отношение проявляется в форме непосредственной эмоциональной реакции или оценочного суждения.

3) Поведенческая составляющая - саморегулирование поведения личности. Адекватные когнитивная и оценочная составляющие формируют и адекватное поведение.

Наиболее раскрывающая сущность компонентов самосознания на наш взгляд, является классификация И.В. Вачкова, О.В. Селезневой, И.И. Чесноковой, которая выделяет следующие его компоненты [5]:

1. когнитивный компонент - понимание себя в системе собственной деятельности, в системе общения и в системе личностного развития. В результате формируется обобщенный портрет своей личности - образ Я. Он носит описательный характер и содержит в себе все выводы, к которым пришел подросток в ходе самопознания;

2. эмоционально-ценностный компонент - содержит в себе эмоциональные переживания личности относительно той информации, которая была получена ею в ходе самопознания. В результате функционирования этого компонента формируется самоотношение;

3. поведенческий компонент - содержит регуляцию системы своих действий, себя в системе отношений, а также личностную саморегуляцию.

Главная функция самосознания - сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя, если оценка окажется неудовлетворительной, человек может заняться либо самосовершенствованием, либо при помощи защитных механизмов устранить из сознания эти неприятные сведения.

Психологическим механизмом самопознания выступает рефлексия (логическая - в сфере мышления, личностная - в сфере самосознания). К развитию рефлексии ведут «самонаблюдение, соотнесение, самоанализ».

По мнению Г.А. Галицына, суть рефлексии - в изменении средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели [6].

В то же время, Б.Г. Ананьев в своей работе показал, что самосознание является неотъемлемым компонентом психологической структуры личности и развивается вместе с ней от низшего к высшему уровню своей организации, что выражается в самооценке личности.

Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания, как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, а также, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфической деятельности [7].

Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании.

Изучая вопрос формирования самосознания подростков, нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие учащиеся 8 классов школы - лицея № 35. Исследованием было охвачено 40 школьников в возрасте 14-15 лет. Для сравнения результатов, были сформированы 2 группы: контрольная (8 «А» в количестве 20 человек) и экспериментальная (8 «Б» в количестве 20 человек).

В ходе исследования, мы обратили внимание на подбор эффективного исследовательского инструментария, было важно, чтобы был охвачен каждый компонент самосознания:

- когнитивный компонент самосознания - тест двадцати ответов М. Куна и Т. Макпартленда «Кто я?» в модификации Т.В. Румянцевой, определяющий социальную идентичность, или образ социального Я, так называемый «образ - Я в группе».

- эмоционально-ценностный компонент - опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р. Пантилеева. На основании этой методики в качестве элементов были выделены самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других и самоинтерес.

- поведенческий компонент - методика изучения стилевой саморегуляции поведения «ССП-98» В.И. Моросановой, Е.М. Коноз. В качестве элементов структуры выделены: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность.

Дополнительно применялась методика «Маскулинность-феминность» С. Бем.

По результатам проведения диагностики в контрольной группе по результатам проведенной методики М. Куна и Т. Мак-Партленда «Кто Я?» был выявлен образ социального Я, доминирующими характеристиками стали: социальное Я - у 9 учащихся (45%); рефлексивное Я - у 11 учащихся (55%).

В экспериментальной группе: социальное Я - у 8 учащихся (40%), рефлексивное Я - у 10 (50%), физическое Я - у 2 учащихся (10%).

По опроснику самоотношения В.В. Столина были получены следующие результаты: в контрольной группе - самоотношение, самоинтерес - у 11 учащихся; самоинтерес, самоуважение, самопринятие - у 9 учащихся.

Анализируя данный опросник, можно сделать вывод, что доминирующей характеристикой в контрольной группе у мальчиков является - самопринятие (23%), также высокие показатели по шкалам «глобальное самоотношение» (20%), «ожидаемое отношение от других» (20%).

У девочек высокие показатели по шкалам - самопоследовательность (21%), самоинтерес (21%).

В экспериментальной группе наиболее ярко выраженными показателями стали: самопринятие - у 9 учащихся; самоуважение - у 6 учащихся; глобальное самоотношение, самопоследовательность, самоуверенность, самоинтерес - у 5 учащихся.

Анализируя данный опросник, можно сделать вывод, что у мальчиков высокие показатели по шкалам самопринятие (29%) и ожидаемое отношение от других (24%).

У девочек высокие показатели по шкалам самоинтерес (31%) и глобальное самоотношение (25%).

По методике «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой были получены следующие результаты в контрольной группе: программирование - у 8 учащихся; планирование, моделирование и самостоятельность - у 6 учащихся; у 4 - преобладает общий уровень саморегуляции; у 2 - оценивание результатов.

Анализируя данный опросник видно, что доминирующая шкала у мальчиков - самостоятельность (34%), у девочек - моделирование (33%) и программирование (33%).

В экспериментальной группе высокие показатели по шкалам: гибкость и самостоятельность - у 8 учащихся; планирование, моделирование и оценивание результатов - у 5 учащихся; программирование - у 4 учащихся, у 3 - преобладает общий уровень саморегуляции.

Анализируя данный опросник видно, что доминирующая шкала у мальчиков - самостоятельность (34%), у девочек - моделирование (30%).

По методике «Маскулинность - феминность» С. Бем в контрольной группе 9 учащихся преобладает маскулинность, у 7 - феминность, у 4- андрогинность. У девочек- 100% феминность; у мальчиков: 7,14%- феминность, 28,85%- андрогинность, 64,28%- маскулинность.

В экспериментальной группе у 6 учащихся преобладает маскулинность, у 14-феминность. У девочек: 25%- маскулинность, 75%- феминность; у мальчиков 50%- маскулинность, 50%- феминность.

Следующим этапом нашей работы был формирующий эксперимент, который состоял в проведении коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе. Для коррекционной работы с подростками была создана программа занятий по повышению уровня самосознания. Занятия проводились 2-3 раза в неделю, продолжительность занятия 45 минут (классные часы 1 раз в неделю, тренинговые занятия 1-2 раза в неделю, беседы 1 раз в неделю).

В результате проведенной коррекционно-развивающей работы по программе, направленной на повышение уровня самосознания, в экспериментальной группе произошли изменения: по методике самоотношения у мальчиков в доминирующей шкале «Самопринятие» показатели увеличились на 3%, у девочек по шкале «Самоинтерес» показатели увеличились на 4%. В контрольной группе значительных изменений не произошло.

В результате проведенной коррекционно-развивающей работы по программе, направленной на развитие гендерных установок, соответствующих полу, в экспериментальной группе произошли изменения: у мальчиков повысился уровень маскулинности до 60%, и снизился уровень феминности до 40%; у девочек уровень феминности вырос до 80%, а уровень маскулинности снизился до 20%.

Таким образом, исследования показали, что:

1. Специфика самосознания юношей разных гендерных ориентаций проявляется в следующем:

- ведущими элементами структуры когнитивного компонента стали «Социальное Я» и «Рефлексивное Я», из чего следует, что большинство учащихся идентифицируют себя с местом в группе, социальными ролями, индивидуальным стилем поведения, особенностями характера;

- ведущими элементами в структуре эмоционально-ценностного компонента, в зависимости от гендерных ориентаций стали:

у феминных юношей - аутосимпатия, у маскулинных юношей - самоинтерес, у андрогинных - ожидаемое отношение от других, что обусловлено психологическими характеристиками пола.

Ведущим элементом в структуре поведенческого компонента юношей разных гендерных ориентаций стала самостоятельность, свидетельствующая об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

2. Специфика самосознания девушек разных гендерных ориентаций проявляется в следующем:

- ведущими элементами структуры когнитивного компонента стали «Социальное Я» и «Рефлексивное Я», из чего следует, что большинство учащихся идентифицируют себя с местом в группе, социальными ролями, индивидуальным стилем поведения, особенностями характера;

- ведущими элементами в структуре эмоционально-ценностного компонента, в зависимости от гендерных ориентаций стали:

у феминных девушек - самоинтерес, у маскулинных девушек - глобальное самоотношение, что обусловлено психологическими характеристиками пола;

- ведущим элементом в структуре поведенческого компонента девушек разных гендерных ориентаций стало моделирование, характеризующееся, способностью выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям.

Итак, подростковый возраст является ключевым для становления самосознания - оно переходит на новый уровень своего развития и все больше включается в регуляцию поведения и гендерно-половых различий.

Литература

самосознание подросток психологический

1. Возрастная и педагогическая психология Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др. Под ред. Петровского, 2-е издание, 1979 г.

2. Психологические исследования, Под ред. О.В. Селезневой, 1966 г.

3. Мир подростка. Под. ред. Снежневской Р.Д. - М.: Педагогика. 1989. - 233 с.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Л., 1986.

5. Столяренко А.М. Экстремальная психопедагогика: Учеб. Пособие для вузов. -2002. - 607 c.

6. Галицын Г.А. Рефлексия как фактор развития. Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы подросткового возраста. К., 1994.

Размещено на Allbest.ru