Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии

А.Н. Ждан

доктор психологических наук, членкорреспондент РАО, профессор кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

В историко-методологической статье анализируются истоки формирования психологических науч ных школ в Московском университете, связанные с деятельностью Г.И. Челпанова. Далее рассматрива ются научные школы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальпери на, Б.В. Зейгарник, Е.Н. Соколова, сложившиеся в XX в. в Московском университете. Показано, что эти направления и школы отличаются между собой проблематикой, основными понятиями. Но вместе с тем раскрывается общность их базовых позиций, связанных с идеями культурноисторической психологии Л.С. Выготского. В соответствии с известной метафорой дерева университетские научные школы пред ставлены таким образом, что теория Л.С. Выготского уподобляется его корням, теории С.Л. Рубинштей на, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина -- его стволу, а патопсихологическая теория Б.В. Зейгарник, ней ропсихологическая теория А.Р. Лурии, психофизиологическая теория Е.Н. Соколова -- его ветвям.

Автором статьи делается вывод о правомерности рассмотрения школ как единой психологической школы Московского университета.

Ключевые слова: научные школы: культурноисторической психологии, психологии деятельности, нейропсихологическая, школа патопсихологии, психофизиологическая школа, единая психологическая школа Московского университета.

Формирование психологических научных школ в Московском университете начинается с прихо дом в университет профессора Г.И. Челпанова (1907). По его инициативе и разработанному им плану на сред ства известного мецената С.И. Щукина в университете при историкофилологическом факультете был создан научноисследовательский и учебный центр экспери ментальной психологии -- Психологический институт им. Л.Г. Щукиной (1912). Оборудованный первокласс ной по тем временам аппаратурой институт позволил Г.И. Челпанову реализовать свой замысел универси тетской психологии. Основой замысла Г.И. Челпанова выступила центральная университетская идея единст ва научного познания и образования, воплощенная в статусе института как «ученоучебного учреждения университета, имеющего целью научную разработку психологии и распространение знаний в этой области». В 1917 г. Институт начал издавать журнал «Психоло гическое обозрение» под редакцией Г.И. Челпанова и Г.Г. Шпета. Сложилась система психологического про фессионального образования. За недолгое время руко водства институтом (Г.И. Челпанова уволили в 1923 г. как неподдержавшего кампанию по перестройке пси хологии на основе марксизма) была подготовлена пер вая плеяда российских психологовэкспериментато ров, среди которых такие блистательные имена, как А.А. Смирнов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.В. Кравков, Б.М. Теплов, П.А. Шеварев -- всего око ло ста пятидесяти исследователей. Челпановым в уни верситете была создана первая крупная научно"образо" вательная психологическая школа. Заложенные в нейпринципы психологического образования стали основа ниями организации подготовки психологов на после дующих этапах развития университетской психологии. При этом идейные позиции, которых придерживался в своих исследованиях Г.И. Челпанов, претерпели суще ственные преобразования и не получили развития в дальнейшем. Преемственность со школой Челпанова оказалась прерванной. Научные программы новых психологических школ, возникших в советский пери од, строились на иных основаниях.

В этот период выдающиеся ученые Московского университета -- Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Б.В. Зей гарник, Е.Н. Соколов -- создали новые направления в отечественной психологии и основали здесь круп ные научные школы. Эти направления и школы от личаются между собой по проблематике, основным понятиям. Вместе с тем в подходах к решению пси хологических проблем университетские школы име ют много общего, так что опраданно говорить о них как о единой научной школе Московского университе" та. Известная метафора Р. Декарта о дереве наук позволяет конкретизировать положение о единстве научных школ. Вот эта метафора. В предисловии к «Первоначалам философии» Декарт писал: «…вся философия (которая рассматривается Декартом в единстве с научным знанием. -- А.Ж.) подобна дере ву, корни которого -- метафизика, ствол -- физика, а ветви, исходящие от этого ствола, -- все прочие на уки…» [10, с. 309]. Применительно к дереву универ ситетских научных школ, культурноисторическую психологию Л.С. Выготского можно уподобить его корням, общие принципы психологической теории деятельности (ПТД) как конкретнонаучную мето дологию университетской психологии -- теории С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпери на -- его стволу, а патопсихологическую теорию и школу Б.В. Зейгарник, нейропсихологическую тео рию и школу А.Р. Лурии, психофизиологическую те орию и школу Е.Н. Соколова -- его ветвям.

Культурноисторическая психология Л.С. Выгот ского зародилась в Московском университете в сотруд ничестве с А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Смысловое содержание культурноисторической психологии Л.С. Выготского составили следующие идеи: методоло" гия системного историкогенетического анализа различ ных психических феноменов в контексте биогенеза, ант ропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаи мопереходов между этими векторами историкоэволю ционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках (в первую очередь -- языка) как сред ствах («психологических орудиях») овладения поведе нием человека и социальных групп; гипотеза об интери оризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совме стной деятельности ребенка с другими людьми и приво дящей к преобразованию мира культуры /мира «значе ний»/ в мир личности /мир «смыслов»/; концепция си стемного анализа развития и распада высших психичес ких функций человека как социальных по происхожде нию, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу уп равления формах поведения; историкогенетическая си стемная концепция мышления и речи как ключ к пони манию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах ана лиза личности; концепция «зоны ближайшего разви тия» высших психических функций ребенка как про дукте сотрудничества ребенка со взрослым и сверстни ками при решении задач и обоснование идеи об обуче нии как движущей силе психического развития ребенка. Предметом психологии Выготского было сознание. Од нако было бы неправильно на этом основании отторгать Выготского от ПТД, ставшей с 40х гг. ХХ в. ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет ут верждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность -- то целое, в котором по ведение и сознание существуют в единстве. «Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же», -- гово рил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. [4, с. 57]. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проде ланных исследований («Орудие и знак в развитии ребенка», 1930 г.), в рабочих обсуждениях с сотрудника ми, известных под названием «Проблема сознания», Л.С. Выготский отмечал: «Вначале было дело (…), в кон це стало слово, и это важнейшее» [16, с. 166]. Рассматри вая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ре бенка, он писал: «…слово не стоит в начале развития дет ского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова.» [5, с. 86.] Замечательны заключительные положения рабо ты «Орудие и знак в развитии ребенка»: «…если в нача ле развития стоит дело, независимое от слова, то в кон це его стоит слово, становящееся делом. Слово, делаю щее действие человека свободным» [5, с. 90]. научный школа выготский

Центральным фактом своей психологии Л.С. Выгот ский называл факт опосредствования. Раскрывая его со держание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших пси хических функций и техническими орудиями в трудо вых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Вопервых, в орудийно сти трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Вовто рых, психологическое орудие сопоставляется с орудия ми трудовой деятельности. По собственному замечанию Л.С. Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф. Бэ кона, слова которого (-- «Ни голая рука, ни предостав ленный самому себе разум, не имеют большой силы. Де ло совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке.» [1, с. 12]) -- цити руются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания че ловека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. «В инст рументальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый сред ний член -- психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т. е. моментом, функционально определяющим все процессы, образую щие инструментальный акт. Всякий акт поведения ста новится тогда интеллектуальной операцией» [3, с. 105]. Так характеризуются высшие исторически сложившие ся психические функции -- высшие формы памяти, вни мания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения. Отношение инструменталь ных и естественных процессов поясняется схемой в ви де треугольника.

Таким образом, психическая деятельность (этот термин Выготский употребляет неоднократно) родст венна внешней деятельности человека: она также опо средствована своими (психологическими) орудиями. Исследовались разные формы психической деятель ности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Л.С. Выготский ввел понятие веду" щей деятельности: «По существу, через игровую дея тельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка» [2, с. 75]. Позже Д.Б. Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его пони мание, а также разработанное А.Н. Леонтьевым в кон тексте деятельностного подхода понятие ведущей де ятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития име" ется своя ведущая деятельность: именно в ней проис" ходит развитие и подготовка следующего этапа.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского составили коренную основу всех психологических научных школ Московского университета, созданных в период 40х -- конца 70х гг. XX в. Из них, подобно тому, как из корней вырастает дерево, в последующем вырос мощный ствол психологии деятельности, образованный теориями С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Из вестно, однако, что концепция Рубинштейна развива лась независимо от Выготского и даже в полемике с ря дом его важных положений. Однако принцип единства сознания и деятельности, хотя и сформулированный Ру бинштейном из других источников, стал органической частью научных школ деятельностной университетской психологии. С позиций деятельностного подхода Рубин штейном были разработаны представления о сущности психического и о предмете психологии, методологичес кие принципы психологии, прежде всего принцип детер минизма, методы исследования и идеи о действии как единице анализа психики, вопросы структуры деятель ности, анализ различных видов деятельности.

Деятельностная концепция А.Н. Леонтьева преем ственно связана с теорией Л.С. Выготского. В одном из своих докладов Леонтьев остановился на анализе идей Выготского, содержащихся в его статье 1929 г. «Генетические корни мышления и речи», об опосред ствованной структуре высших психических функций, психологических орудиях и о слове как таком орудии, о связи знакаслова с деятельностью, в которой оно функционирует. «Эта статья, -- подчеркивает Леонть ев, -- имела фундаментальное, я подчеркиваю, значе ние для развития понятия деятельности» [14, с. 264]. В своем изложении Леонтьев возвращается к работам Выготского о знаковой структуре сознания, подчер кивая при этом то, что «как бы отодвинулось на вто рой план, оставило в тени исходную капитальную проблему человеческого сознания, специфически че ловеческой формы психики и практики, специфичес ки человеческой, орудийной, трудовой. Выготского ни на минуту не оставляло сознание этого. Возникали вопросы, а не выступает ли значение, понятие как продукт общения с другими людьми; нет ли здесь как бы воспроизведения старых уже тогда идей так назы ваемой французской социологической школы… Не происходит ли таким образом усвоение понятий, не становится ли оно фактором развития, ведущей силой этого развития? Нет! Выготский неустанно повторял: «За сознанием лежит жизнь» [14, с. 270]. Однако про блема заключалась не в осознании этой истины, а в том, чтобы повести исследование в этом направлении: от процессов практической внешней деятельности к порождению сознания.

Исторический факт заключается в том, что Л.С. Выготский оставил в тени проблему порождения сознания в практической деятельности и изучение де ятельности как самостоятельный вопрос психологии. Именно в ходе исследования надо было решить аль тернативу: идти ли от сознания к практическим про цессам или от процессов практических, внешних к по рождению в них сознания. Что является движущей силой развития сознания? Выготский отвечал так: это эмоции, аффект. А.Н. Леонтьев в своем выступлении почти дословно воспроизводит заключительные пас сажи из его последней работы «Мышление и речь» о том, что именно аффективноволевая сфера управля ет возникновением мысли. Этому пониманию он про тивопоставляет другую альтернативу -- необходимо вернуться к практическим действиям, к идее порож дения и развития сознания в практических действиях.

Проводившиеся с 1931 г. в Харькове исследова ния А.Н. Леонтьева в направлении этой альтернати вы стали началом разработки ПТД. «Конечно, -- пи сал В.П. Зинченко в своей статье, посвященной срав нительному анализу ПТД А.Н. Леонтьева и культур ноисторической психологии Л.С. Выготского, -- в ПТД произошла смена объекта исследования и еди ницы анализа высших психических функций. Не значение, как в культурноисторической психоло гии, а предметное орудийное действие. Однако логи ка развития ПТД вела к тому, что в сферу ее анализа все больше вовлекались превращенные формы пред метного действия: сенсорное, перцептивное, мнеми ческое, умственное, аффективное и т.д., в которых при сохранении их предметных свойств преобладали идеальные черты. Можно выразить это иначе. ПТД постепенно приближалась к анализу, условно гово ря, культурного действия, что, конечно же, не озна чает, что предметное действие обязательно бескуль турно или акультурно. Сам предмет -- это конденсат той или иной культуры» [11, с. 49]. Поэтому в выс шей степени обоснованным является вывод В.В. Да выдова о единстве теорий Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и заключение В.П. Зинченко о том, что самым разумным будет «…рассматривать их как взаимодополнительные» [11, c. 50], ибо каждое из них обогащается за счет другого [12]. В.В. Давыдов в статье с характерным названием «Понятие деятель ности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского» убедительно раскрыл внутренние связи культурноисторической теории и теории дея тельности. На основе глубокого сравнительного ана лиза этих двух теорий он сделал вывод о том, что они имеют единые корни и составляют одну научную школу, «…развернутая теория деятельности, разра ботанная А.Н. Леонтьевым и его последователями, является новым и закономерным этапом развития культурноисторической теории» [9, с. 27].

П.Я. Гальперин отмечал влияние, которое оказали идеи и личность Л.С. Выготского на его собственные исследования, рассматривая их как решение задач, по ставленных Выготским. По оценке П.Я. Гальперина, положение о том, что внутренние психические процес сы не являются внутренними изначально в отличие от такой их трактовки в традиционной классической пси хологии, составляет главную идею Выготского. Выс шие психические функции «врастают извне внутрь», из отношений между людьми они преобразуются в собственно психическую внутреннюю функцию. Та кое понимание процесса развития сознания как пути извне внутрь, от социального к индивидуальному оце нивалось Гальпериным как имеющее принципиальное значение для психологии. С ним связан и новый метод их объективного изучения в процессе онтогенетичес кого развития ребенка: «…экспериментальные иссле дования Выготского с самого начала были поставлены широко генетически», -- подчеркивал Гальперин [7, с. 25]. Он указывал, что истоки такого понимания можно найти в статье Выготского «Проблема культур ного развития ребенка» (1928) [6]. Описанные в этой статье 4 стадии (фазы) процесса психогенеза, развития высших психических функций как переход внешнего средства, используемого для осуществления той или иной психологической операции -- памяти, внимания и т. п., во внутренний план (для описания этого про цесса Выготский использовал термин «вращивание», являющийся синонимом понятия «интериоризация») рассматривался Гальпериным как эскиз будущей кон цепции Выготского. В исследованиях Выготского Гальперин видел «три фундаментальные мысли» [там же], которые содержались в них в неявной форме.

«а) Только в генезе раскрывается подлинное стро ение психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится не различимым, более того -- “уходит вглубь” и прикрывается “явле нием” совсем другого вида, природы и строения.

б) Психические процессы имеют не только “явле ние”, но и скрытую за ними “сущность”, которая не дана изначально, но образуется в процессе становле ния этих процессов.

в) Эта “сущность” не сводится к физиологичес ким процессам, с одной стороны, и логическим схе мам вещей, с другой; она представляет собой харак терную организацию интериоризированной ориен тировочной деятельности, -- организацию, которая продолжает функционировать и после того, как ухо дит за кулису сцены, открывающейся в самонаблю дении» [7, с. 26]. Свои исследования Гальперин рас сматривал как развитие этих «…радикальных следст вий из учения Выготского» [там же].

Главным он сделал вопрос о сущности психиче ской деятельности и о предмете психологии. Со гласно П.Я. Гальперину, «…все формы душевной (психической) деятельности по своему основному назначению суть разные формы ориентировки в проблемных ситуациях…» [8, c. 174] на основе их психического отражения. Детальная разработка процесса формирования внутреннего плана созна ния стала главным делом научного творчества Галь перина и воплотилась в его известную теорию по этапного формирования умственных действий и понятий [см. также 19]. Созданная им общепсихо логическая теория, органично связанная с культур ноисторической психологией Выготского, имеет статус методологической основы общей психоло гии и, таким образом, является составной частью ствола университетской психологии деятельности.

Научные школы А.Р. Лурии, Б.В. Зейгарник, Е.Н. Соколова можно сравнить с ветвями этого ство ла, поскольку в них деятельностный подход выступа ет конкретнонаучной методологией для таких специ альных отраслей психологии, как нейропсихология, патопсихология, психофизиология. А.Н. Леонтьев об ращал особое внимание на их общепсихологический смысл: эти области психологии открывают пути про никновения в структуру деятельности со стороны моз га. Он оценивал эти пути, намеченные еще Выготским, как очень важные в теоретическом отношении. «Их об щепсихологическое значение состоит в том, что они позволяют увидеть деятельность в ее распаде, завися щем от выключения отдельных участков мозга или от характера тех более общих нарушений его функции, ко торые выражаются в душевных заболеваниях» [13, с. 121]. А.Р. Лурия, основатель университетской школы нейропсихологии, был первым, вошедшим в состав зна менитой тройки ученых: Выготский, Лурия, Леонтьев, которая сложилась в Психологическом институте в 1924 г. после переезда Выготского в Москву и стала яд ром школы Выготского. С необыкновенной искреннос тью он признавал: «К концу 20х гг. цель моей дальней шей деятельности четко определилась -- я занялся раз витием различных аспектов психологической системы Л.С. Выготского» [15, с. 44]. Ученики и соратники Лу рии Е.Д. Хомская и Л.С. Цветкова в специальных пуб ликациях раскрыли роль Выготского в творчестве Лу рии, труды которого, в свою очередь, явились свиде тельством высокой эвристичности психологической концепции Выготского. Нейропсихологические иссле дования в области восстановления нарушенных психи ческих процессов показали обоснованность положения об онтогенетической природе высших психических функций, об их социальной обусловленности. Они да ют материал для решения вопроса о пластичности цен тральной нервной системы, о системном и динамичес ком характере локализации психических функций, их физиологических механизмах, об организующей роли речи в деятельности человека.

Б.В. Зейгарник, основатель школы патопсихологии в Московском университете, рассматривала ее как ветвь психологической науки. Она начинала работать в тесном контакте с Л.С. Выготским и А.Р. Лурией, а в дальнейшем -- с А.Н. Леонтьевым. На основе этих на учных традиций сложились принципы ее собственных патопсихологических исследований, производился анализ патологических феноменов психики. Обще психологическим фундаментом патопсихологических исследований Б.В. Зейгарник явились основные поло жения культурноисторической концепции о прижиз ненном формировании высших психических функ ций, их культурноисторической детерминации, опо средствованном строении и произвольном характере функционирования, а также опыты патопсихологиче ского анализа, начатые самим Л.С. Выготским. Представления А.Н. Леонтьева о мотивационной сфере как основе личности определили ее рассмотре ние картины поведения больного, его отношения к людям. Патопсихология, созданная Зейгарник на этих основах, составляет подлинное единство с культурно исторической психологией Выготского и психологией деятельности Леонтьева. Исследования в этой области обогащают теорию и методологию психологии.

В психофизиологических исследования Е.Н. Соко лова, основателя психофизиологической школы в Мос ковском университете, осуществляется поиск мозго вых механизмов психики. А.Н. Леонтьев называл эти исследования физиологическим уровнем -- одним из уровней -- системного анализа деятельности. Психо физиологические исследования Е.Н. Соколова нача лись с изучения ориентировочного рефлекса, открыто го И.П. Павловым и выступившего также основанием для психологических исследований П.Я. Гальперина. Было введено понятие «нервная модель стимула» -- термин, с помощью которого обозначался физиологи ческий механизм, «…хранящий информацию о свойст вах применявшегося многократно раздражителя» [18, с. 65], и объяснялось появление ориентировочного ре флекса как реакции, «возникающей при несовпадении наносимого в данный момент раздражения со сложив шейся ранее «нервной моделью стимула» [там же]. В настоящее время в школе Соколова разработана схе ма психофизиологического исследования, получившая название «человек -- нейрон -- модель». На ее основе были сформулированы общие принципы организации сенсорных и исполнительских систем мозга в виде мо дели концептуальной рефлекторной дуги, состоящей из ряда блоков, и создана векторная концепция перера ботки информации в нейронных сетях -- векторная психофизиология как новая концепция психофизиологии. В последние годы Е.Н. Соколовым разрабатывается гипотеза о специфических нейронах сознания, предла гается гипотеза интериоризации, определяемой как трансформация внешнего объекта в «нейронный объ ект» [17].

Таким образом, разнообразные психологические школы Московского университета основываются на культурноисторической психологии и представляют собой ее развитие. Они воплощают конкретнонауч ную методологию психологии деятельности в различ ных областях психологической науки. В их русле про исходит становление психологии как конструктивной науки, участвующей в проектировании разных сфер социальной практики: сферы образования -- психоло гия развития, педагогическая психология, практичес кая психология образования (Н.Ф. Талызина, В.В. Да выдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.И. Подольский, Л.Ф. Обухова и др.); сферы техники -- эргономика, инженерная пси хология, психология труда (Ю.В. Котелова, В.П. Зин ченко, О.К. Тихомиров, Ю.К. Стрелков и др.); сферы медицины -- нейропсихология, патопсихология, де фектология, психосоматика, психотерапия (В.В. Лебе динский, В.И. Лубовский, Ю.Ф. Поляков, Е.Д. Хом ская, Л.С. Цветкова, В.В. Николаева, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Ш. Тхостов и др.); сферы массо" вой коммуникации и искусства -- психолингвистика, психосемантика, психология искусства (А.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.); сферы управления большими и малыми социальными группами -- социальная пси хология, психология управления, организационная психология (А.В. Петровский, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, Т.Ю. Базаров и др.).

Психологические школы Московского универси тета правомерно рассматривать как единую психологи" ческую школу Московского университета. Возвраща ясь еще раз к метафоре Р. Декарта о дереве, корни этой школы -- культурноисторическая концепция Л.С. Выготского, ствол -- общепсихологические тео рии С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпе рина, а ветви -- нейропсихологическая теория А.Р. Лурии, патопсихологическая теория Б.В. Зейгар ник, психофизиологическая теория Е.Н. Соколова.

Литература

1. Бэкон Ф. Новый Органон // Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1972.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом разви тии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

3. Выготский Л.С. Инструментальный метод в пси хологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

4. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6 М., 1984.

6. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ре бенка // Педология. 1928. № 1. Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1991. № 4.

7. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Во просы психологии. 1966. № 6.

8. Гальперин П.Я. О возможности построения объек тивной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 6.

9. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Вопро сы психологии. 1996. № 5.

10. Декарт Р. Первоначала философии // Декарт Р. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

11. Зинченко В.П. Культурноисторическая психология и психологическая теория деятельности: живые противо речия и точки роста // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психо логия. 1993. № 2.

12. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развиваю щийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

14. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии // Леонтьев А.Н. Филосо фия психологии. Из научного наследия. М., 1994.

15. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.: Научная авто биография /Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1982.

16. Проблема сознания. Запись основных положенийдоклада Л.С. Выготского / Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1 / Под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М., 1982.

Размещено на Allbest.ru