О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста

А.В. Запорожец,

Г.Д. Луков



В статье описаны результаты эксперимента, направленного на изучение роли практической деятель ности в процессе развития суждения и рассуждения ребенка дошкольного возраста. У детей от 3 до 7 лет изучались два вида суждений: сужденияпредвидения и сужденияконстатации. Ребенку демонстриро вали ряд предметов, относительно которых он мог делать предположения (поплывут они или утонут), после чего эти предположения могли быть тут же проверены на практике. В отличие от представлений Ж. Пиаже о непроницаемости для опыта мышления ребенка авторы статьи приходят к выводу, что уже у ребенка 3 лет на основе опыта возникает своеобразная связь суждений: под влиянием ряда аналогичных фактов ребенок предполагает, что последующие факты произойдут подобным же образом. Дети 5-- 7 лет активно пытаются согласовать свои суждения и найти им обоснование в собственной практической деятельности, причем в основе такой активности лежит сдвиг в деятельности ребенка, а именно, по явившаяся способность отделять собственное действие от предмета, на который оно направлено. суждение предвидение констатация

Ключевые слова: суждение предвидение, суждение констатация, плавание тел, обобщение, предметные действия, умозаключение.



The article describes the results of the experiment aimed at studying the role of practical activity in the process of reasoning development in preschool children. Two types of propositions were studied in 3--7year old children: propositionspredictions and propositionsstatements. A series of objects was demonstrated to a child who had to guess whether these objects would sink or float; his/her guesses could then be immediately checked. Unlike J. Piaget, who considered children's thinking impervious to experience, the authors come to the conclusion that a distinct relation between proposition occurs even in a 3yearold child: being under the influence of several analogical facts, the child expects that all subsequent facts would happen in the same way. Children aged 5--7 already try to coordinate their propositions and to find reasons for them in their practical activity, and these efforts are based on a shift in the child's activity, that is, on the child's new ability to dis tinguish between his/her action and the object at which it is directed.

Key words: propositionprediction, propositionstatement, floatation of objects, generalization, objectori ented actions, conclusion.



Предисловие к публикации

Статья замечательного советского психолога Александра Владимировича Запорожца и его соавтора, не столь знаменитого, но чрезвычайно талантливого** -- Григория Демьяновича Лукова, посвящена исследова нию особенностей детской логики. Оба автора, принадлежавшие к Харьковской психологической школе, спланировали и провели свои эксперименты в конце 30х гг. прошлого века, будучи доцентами Харьковско го пединститута. Теоретическая и экспериментальная постановки этого исследования родились на острие дискуссии авторов с Ж. Пиаже, работы которого к этому времени стали им известны, и в развитие идей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Статья, отражающая результаты исследования, была опубликована в «Ученых записках Харьковского пединститута» в 1941 г. на украинском языке.

Это исследование давно стало классическим, ссылки на его результаты можно обнаружить в большинстве работ, имеющих хоть какоето отношение к проблематике развития мышления в дошкольном возрасте. Нему дрено: результаты эксперимента А.В. Запорожца-- Г.Д. Лукова и их блестящий анализ, приведенный в статье, действительно демонстрируют особый взгляд и реальные возможности деятельностного подхода к исследова нию развития психики.

Любопытно, что к содержательной уникальности этого исследования добавилась уникальность историче ская: несмотря на столь высокий «индекс цитирования», текст статьи все эти годы был фактически недосту пен для отечественных (тем более зарубежных) исследователей, поскольку ни разу не воспроизводился по сле первой публикации. Кроме того, будучи опубликованным на украинском языке, он ни разу не переводил ся ни на один другой язык. Таким образом, есть все основания полагать, что ссылки довольно часто воспро изводились «со слуха», т.е. описание исследования кочевало из текста в текст, обретя таким образом черты своеобразного феномена «психологического фольклора».

Журнал «Культурноисторическая психология» впервые представляет русский перевод статьи А.В. Запо рожца и Г.Д. Лукова с описанием знаменитого исследования, все изящество которого читатель сможет оце нить в полной мере.

Проблема развития детского рассуждения была предметом многочисленных экспериментальных и теоретических исследований в детской психологии. Однако, несмотря на значительный фактический ма териал, накопленный в этой области, ошибочные те оретические позиции большинства буржуазных ав торов мешали им придти к адекватному пониманию причин и характера развития детского мышления. Хотя эти авторы неутомимо повторяли слово «раз витие», они, тем не менее, вкладывали в него абсо лютно антидиалектический смысл, понимая разви тие либо как количественное накопление знаний и ассоциаций, либо как разворачивание, рост заложен ных в ребенке от рождения способностей.

В нашу задачу не входит подробное рассмотрение работ, посвященных детскому мышлению, тем более, что часть из них уже устарела, а часть имеет второ степенное значение. Поэтому в критической части данного исследования* основное внимание мы обра тим на работу, которая занимает центральное место в современной буржуазной детской психологии, обоб щает огромный фактический материал и со своей не гативной стороны отражает не только отдельные за блуждения автора исследования, но заблуждения, присущие всей системе взглядов, которая преобла дает в западноевропейской психологии.

Мы имеем в виду исследования Ж. Пиаже. Пиаже рассматривает интеллект как отдельный случай био логического приспособления. Он допускает, что мы шление, подобно низшим органическим функциям, состоит в том, что оно приспосабливает, «ассимили рует предметы субъектом». Не ум обрабатывается вещами, говорит Пиаже, а сами вещи обрабатывают ся умом.

Пиаже представляет развитие мышления ребенка таким образом. Сначала ребенок -- аутист. Он еще психологически не связан с объективной действи тельностью, живет в мире субъективных пережива ний, мечты, миражей, и его мысль еще не направлена на решение реальных задач, а сама служит для непо средственного удовлетворения его желаний.

Далее, в дошкольном возрасте ребенок -- под вли янием общения со взрослыми -- начинает концентри ровать свою мысль на объективной действительнос ти, однако судит о ней еще исключительно со своей субъективной точки зрения, занимая «эгоцентричес кую» позицию. Эгоцентрический характер детского мышления определяет, по мнению Пиаже, ряд осо бенностей логики ребенка, таких, как синкретизм, а также сополагание. Все эти особенности придают рассуждению ребенка своеобразный характер, кото рый Пиаже вслед за Штерном называет трансдуктив ным. Это значит, что «…детская мысль не оперирует ни расширенной индукцией, ни обращением к общим положениям, из которых вытекали бы единичные по ложения, но что она идет от единичного к единично му без того, чтобы рассуждение придерживалось ка който логической необходимости». В связи с этим ребенок обнаруживает нечувствительность к проти воречиям в собственных суждениях.

Поэтому, по мнению Пиаже, рассуждение ребен кадошкольника имеет трансдуктивный характер, по скольку не связано ни с какими обобщениями. Суж дения в нем соположены, а не соотнесены одно с другим, ребенок не замечает противоречий между ни ми и не старается их согласовать. Все это объясняет ся его эгоцентричной позицией или, иначе говоря, браком «социализации», потому что, по мнению Пи аже, только духовное общение со взрослыми являет ся движущей причиной развития мышления ребенка.

Эта идеалистическая концепция развития детского мышления вызвала ряд теоретических и эксперимен тальных возражений. К числу последних относятся, в частности, критические исследования Хуанга, Айзен ка, у нас -- Л.С. Выготского и других. Эти исследова ния приводят к ряду важных выводов. Однако пробле ма конкретных условий возникновения и изменения разных форм детского рассуждения -- и с точки зре ния критики взглядов Пиаже, и точки зрения позитив ной разработки вопроса -- была мало продвинута впе ред, если не считать правильных, но чересчур общих указаний на роль опыта, на познание действительнос ти в изменении форм детского мышления.

В связа с тем, что вопрос об условиях и характере развития детского рассуждения имеет значительный практический и теоретический интерес, мы провели небольшое экспериментальное исследование. В этом опыте была использована методика, внешне похожая на методику Пиаже, что облегчало сравнение резуль татов, полученных в нашем исследовании, с данны ми Пиаже.

Один из экспериментальных приемов исследова ния рассуждения ребенка в работе Пиаже состоит в том, что ребенку показывают стакан с водой, в кото рый экспериментатор опускает камешек и спрашива ет, почему уровень воды в стакане повысился. Ребе нок отвечает: «Это случилось потому, что камешек тяжелый». Далее ребенку показывают еще несколь ко предметов, среди которых есть кусок дерева. Ребе нок говорит, что «это» (то есть кусок дерева) тоже заставит воду в емкости подняться, поскольку он «не тяжелый» и т. д.

Анализируя подобного рода ответы, Пиаже при ходит к выводам, что мышление ребенка синкретич но и что он не чувствует противоречий. Эти экспери менты должны, по мнению Пиаже, показать, что факты, которые происходят на глазах у ребенка, не в состоянии ничему его научить, и не в состоянии раз рушить эгоцентрический характер его мышления -- словом, что ребенок непроницаем для опыта.

Однако внимательный анализ методики, приме ненной Пиаже, показывает, что именно характер опыта определяет своеобразие полученных резуль татов. Факты, с которыми ребенок здесь имеет дело, подобраны так, что ребенок, идя от них, не может об разовать никакого обобщения, не может найти еди ного принципа для обоснования своих суждений. Именно потому, что ребенку демонстрируют ряд разрозненных фактов, которые объективно не обна руживают никаких общих закономерностей, ребенок способен проявить к ним единообразный подход только в том случае, если ему заранее известны соот ветствующие закономерности или правила.

Однако, если пробовать всерьез отвечать на во прос о значении опыта для развития рассуждения ребенка, необходимо организовать в эксперименте этот практический опыт ребенка, деятельность его с предметом таким образом, чтобы она, в принципе, могла привести к образованию определенных обоб щений, к изменению характера его суждений, и затем исследовать, какой опыт, какая деятельность ребен ка и каким образом приводит к изменениям в его суждениях. Данное соображение и положено в осно ву использованного нами методического приема. Эта методика, которая внешне напоминает методику Пи аже, по сути, была противоположна ей.

Наше исследование строилось по типу переноса. Ре бенок, отвечая на вопрос о том, какие вещи плавают и какие утонут, фактически должен был решать ряд за дач, похожих, но не тождественных одна другой. Ему, например, демонстрировали ряд легких плавающих предметов, а затем, если он предполагал относительно первого попавшегося предъявленного легкого предме та, что он будет плавать, давали ему ряд легких, но тону щих вещей и смотрели, как изменяются рассуждения ребенка. Эта методика позволяла проследить, как в про цессе деятельности появляется первая логическая связь суждений и как она разрушается или видоизменяется.

Эксперименты обычно начинались с предвари тельного выяснения (в разговоре), как ребенок пони мает слова «плавает» и «тонет». Потом проводилась беседа о плавании разных предметов, отсутствую щих в данной ситуации, при этом ребенок должен был высказать свои мысли по поводу того, что слу чилось бы с предметом, о котором идет речь, если его погрузить в посуду с водой, в реку или море. После этого разговор с ребенком намеренно сосредоточи вался на предметах, которые находились перед ним.

В процессе исследования ребенок или экспери ментатор опускали предметы в посуду с водой, и та ким образом практически проверялась правильность предположения ребенка. Такие опыты мы провели с детьми от трех до семи лет.

Уже у детей трех лет обнаруживается своеобраз ная связь суждений. Начиная один из наших опытов, мы выясняем в беседе, что ребенок (3 года 3 месяца) правильно употребляет слова «плавает» и «тонет» и имеет верное представление о том, что некоторые из показанных ему предметов будут плавать. Далее мы спрашиваем у ребенка, почему плавает или тонет данный предмет. Разговор проходит так.

Экспериментатор (показывая ребенку тон" кую медную пластинку): Как ты думаешь, это будет плавать?

Ребенок: Нет, не будет.

Экспериментатор: Ну, опусти ее в воду. (Ре бенок кидает пластинку в таз с водой). Ну как, она плавает?

Ребенок: Нет, не плавает.

Экспериментатор: Почему?

Ребенок: Она маленькая.

Ребенку последовательно демонстрируют метал лическую запонку и гвоздик. Он правильно утверж дает, что они утонут, и аргументирует свое предполо жение тем, что они маленькие. Потом ребенку пока зывают обломок спички.

Экспериментатор: А эта спичка будет пла вать?

Ребенок: Нетнет, она потонет.

Экспериментатор: Почему?

Ребенок: Потому что она маленькая.

Интересно, что в предыдущем разговоре ребенок не делал подобной ошибки и относительно деревян ных предметов разного размера правильно предпо лагал, что они будут плавать. Очевидно, ряд сужде ний, которые возникли в связи с особым образом по добранными нами предметами, привел к видоизме нению его первоначального суждения про спичку, которое базировалось на житейском опыте ребенка. Сначала кажется, что это изменение в суждении о предмете возникло в связи с тем, что ребенок сделал относительно ряда показанных ему предметов опре деленное обобщение, согласно которому «маленькие предметы тонут», и это правило привело к ошибке.

Однако такое предположение не соответствует действительности. Дальнейший анализ выявляет эле ментарнейший характер связи между суждениями ре бенка на этой ступени развития. Для того чтобы опре делить, имеют ли какоенибудь значение одинаковые признаки, на основании которых, как мы сначала предполагали, ребенок обобщает плавающие или не плавающие предметы, мы сознательно демонстриро вали ему ряд предметов, лишенных какоголибо внеш него сходства -- разного размера, формы, цвета и т. д.

Ребенку последовательно демонстрировали алюми ниевую ложку, карандаш, деревянный кубок и др. По том ему опять показывали медную пластинку, с которой он уже встречался раньше. Оказалось, что в этом случае ребенок утверждал, что пластинка будет плавать.

Таким образом, не обращая внимания на то, что предмет и соответствующие его свойства были ему заранее известны, а предметы, которые демонстриро вались ему дальше, были подобраны так, что не мог ли его подтолкнуть к обобщению их по какомуто од ному признаку, который привел бы его к ошибке, ре бенок видоизменяет свое первоначальное суждение о предмете и начинал неправильно допускать, что металлическая пластина будет плавать.

Чем же в таком случае можно объяснить это из менение в суждении? Очевидно, причину этого надо искать в очередности предметов, которые ребенок один за другим опускает в посуду с водой. Предмет, который идет вслед за рядом плавающих, по мнению ребенка, тоже будет плавать, равно как предмет, ко торый идет после тонущих, сам будет тонуть.

В результате восприятия ряда однородных пред метов и соответствующих о них суждений у ребенка возникает как бы определенная установка или ожи дание, которое некоторое время влияет на его даль нейшее суждение. Связь суждений, которая возника ет в таких случаях, отображает связь явлений, одна ко отображает неглубоко и ограниченно.

Если здесь можно говорить об обобщении, то толь ко в том смысле, что ребенок меняет свое суждение об отдельном предмете в зависимости от того, в какой ряд предметов он фактически бывает включенным.

Эта зависимость рассуждения от ряда однород ных предметов, которые идут один за другим, явля ется настолько сильной, что выявляется даже в тех случаях, когда ребенок встречает предмет хорошо ему известный из предыдущего опыта. Например, спички после ряда тонущих предметов, по его мне нию, будут тонуть, а металлическая пластинка после ряда плавающих тоже будет плавать.

Какова же сила этой зависимости? Для того что бы ответить на этот вопрос, вернемся к описанному выше опыту.

После того как ребенок заявил, что металличес кая пластинка будет плавать, экспериментатор пред ложил ему кинуть эту пластинку в воду. Ребенок убедился, что пластинка тонет. Потом ребенку про демонстрировали ряд плавающих предметов (кусок дерева, деревянную ручку, пенал, дощечку) и под ко нец снова показали ту же металлическую пластинку.

Экспериментатор: Ну, а эта пластинка будет плавать?

Ребенок: (кивает головой, что будет, а потом начинает качать отрицающе).

Экспериментатор: Как же ты думаешь, она будет плавать или нет?

Ребенок: Будет плавать.

Экспериментатор (предлагает кинуть плас" тинку в сосуд с водой, когда она тонет, спрашивает ребенка): Ну, что с ней случилось?

Ребенок: Она плавает.

Таким образом, влияние предыдущего ряда фак тов и соответствующих им суждений является таким сильным, что меняет не только предположение ребен ка, но и констатацию воспринимаемого факта. Эта ус тановка продолжает влиять еще на несколько даль нейших суждений, однако постепенно меняется под влиянием новых фактов. При этом сначала начинают меняться и приходить в соответствие с фактами кон статирующие суждения, а потом видоизменяются в этом направлении и предположения, и предвидения.

В отличие от исследования Пиаже, мы с помощью примененного нами метода выяснили, как связаны между собой суждения ребенка в зависимости от то го, как связаны между собой предметы, с которыми он действовал. Эта зависимость имеет основное зна чение в формировании и изменении детского рас суждения.

В одном опыте ребенок 4 лет после ряда плаваю щих деревянных предметов начал допускать, что продемонстрированные затем металлические пред меты (металлический зажим, медная гайка, кусочек олова, оловянный шарик, гирька и др.) тоже будут плавать. Однако каждый раз после того, как ребенок видит, что данный предмет тонет, он констатирует этот факт правильно.

Поэтому возникают как бы два ряда суждений: сужденияпредвидения, которые зависят от ряда предыдущих предметов и соответствующих им мыс лей, и сужденияконстатации, которые непосредст венно зависят от актуального факта.

Эти два ряда суждений вступают между собой в противоречие, которое не всегда осознается ребен ком. Кажется, что эти два ряда суждений он совсем не соотносит. Однако такое предположение неверно, поскольку, как показывает эксперимент, существуют взаимовлияния и переходы между суждениями предвидениями и суждениямиконстатациями.

Если после ряда плавающих предметов дать ре бенку несколько неплавающих, то сужденияпредви дения и сужденияконстатации у него сначала расхо дятся, и он ошибочно предполагает, что данные предметы будут плавать, хотя затем правильно кон статирует, что они тонут.

Однако в процессе дальнейшего эксперимента, если ряд тонущих предметов продолжается, расхож дение между двумя рядами суждений ликвидируют ся, и сужденияпредвидения становятся правильны ми, перестраиваясь непосредственно перед лицом новых фактов, и в этом качестве совпадают с сужде ниямиконстатациями.

У того же ребенка можно наблюдать и обратное влияние сужденийпредвидений на суждениякон статации. Если после большого числа плавающих предметов ребенку показать неплавающий (запон ку), то подопытный не только ошибочно допускает, что она будет плавать, но вопреки очевидности твер дит, что запонка плавает даже тогда, когда она уже потонула на его глазах.

В связи с этим наш метод приводит к теоретичес ким выводам, которые принципиально отличаются от выводов Пиаже. С нашей точки зрения, суждения ребенка и их связи зависят от характера отношения ребенка к предметам, объективные качества которых выступают для ребенка в процессе действия с ними. Поэтому мы считаем неверным утверждение Пиаже, что рассуждения ребенка зависят от его так называе мой трансдуктивной логики, которая воплощается в субъективных схемах сополагания и синкретизма.

По нашему мнению, суть дела заключается в кон це концов не в том, что ребенок не может заниматься самонаблюдением и анализировать свои рассужде ния, а в том, что жизнь ребенка, его конкретная дея тельность не ставит перед ним такой задачи.

Факты нашего исследования показывают, что дети 3--4летнего возраста судят о предметах соответст венно их реальным свойствам. Ведь ребенок чаше все го предвидит, а не догадывается, что будет с предме том, если его опустить в сосуд с водой. А предвидения без связи суждений между собой и без связи мысли с предметом, о котором судит ребенок, естественно, не может быть. То, что дети в наших опытах узнают предмет, с которым они уже имели дело, и, скажем, до гадываются, что с ним будет, если его опустить в воду, безусловно, говорит о связи прошедших и тепереш них суждений относительно того же самого предмета.

Таким образом, ребенок обобщает ряд фактов, ко торые характеризуют какойто предмет, и это высту пает как его суждение. Однако у ребенка, как мы это наблюдали в наших опытах, происходит обобщение и, так сказать, по другой линии -- по линии зависи мости суждения об одном предмете от рассуждений по поводу ряда предметов, которые идут один за дру гим. Сила этого обобщения настолько велика, что связь суждений об одном предмете подчиняется свя зи суждений о нескольких предметах.

На следующей ступени развития характер дет ского рассуждения меняется. Жизненный опыт ре бенка расширяется, речь и деятельность его услож няются и становятся богаче. В связи с этим происхо дят специфические изменения в детских рассужде ниях, которые мы наблюдали в возрасте от 5 до 7 лет.

Однако причина изменения детского мышления на этой ступени развития состоит не только в про стом накоплении опыта, но и в качественном измене нии характера деятельности ребенка, характера его отношения к окружающей действительности.

Ребенок учится выполнять определенные дейст вия в связи с определенными предметами и сначала не может отличить одно от другого. Однако затем он настолько овладевает этим действием, что может пе ренести его в другую предметную ситуацию. Ребенок обнаруживает, что связь между предметом и дейст вием непостоянна, что то же самое действие может быть выполнено с разными предметами и что с од ним и тем же предметом можно действовать пораз ному. Таким образом, уже в жизни ребенка действие приобретает относительную самостоятельность и, соответственно, относительно самостоятельно влия ет на мышление ребенка.

Наши опыты показывают, что на рассматривае мой здесь ступени развития рассуждение ребенка за висит не столько от последовательности предметов как таковых, сколько от последовательности пред метных действий, или от того, как предметы высту пили в этих действиях.

Ребенку 5 лет 6 месяцев предлагают опустить в со суд с водой алюминиевую ложку. Ребенок бережно опускает ложку и говорит: «плавает». Когда ребенок делает то же самое второй раз, то ложка набирает воды и тонет. Ребенка спрашивают: почему ложка потону ла? Подопытный говорит, что он неправильно ее поло жил, что не так ее опустил, поэтому ложка и тонет.

После этого ребенку показывают крышку от ме таллической коробки и спрашивают: «Можно ли сделать так, чтобы она потонула?» -- «Да», -- отвеча ет ребенок.

И с крышкой случается то же самое, что и с лож кой, то есть крышка ставится ребром на воду, наби рает воды и тонет.

-- Почему она потонула? -- спрашивают ребенка. -- Я ее так опустил, -- отвечает испытуемый.

Для того чтобы проверить силу действия («так опустил»), ребенку показывают после крышки два предмета, которые он опустил так же, как ложку и крышку, и которые тоже потонули.

Вслед за этими предметами ребенку показывают дощечку, с которой он уже встречался в нашем опы те, и спрашивают: «Эта дощечка плавает?» -- Да, -- отвечает ребенок.

-- А ее можно опустить так, чтобы она потонула? -- Можно, -- говорит ребенок.

Потом берет дощечку и, опуская ее в вертикаль ном положении в сосуд с водой, пытается утопить ее.

-- Ну что, плавает? -- спрашивает эксперимента тор.

-- Нет, -- отвечает ребенок.

Приведенные примеры показывают, что для ре бенка 5--7 лет имеет большое значение, что и как он делает с предметом.

В ряде случаев ребенок, обосновывая свои ут верждения, привлекает фрагменты своей собствен ной или чужой практики.

Ребенку 5 лет 11 месяцев показывают деревян ный паровоз и спрашивают его:

-- Этот паровоз будет плавать или нет?

-- Нет, не будет, -- говорит ребенок.

-- Почему?

-- Потому что он на колесах, и ему нужны рельсы.

После этого ребенку предлагают сказать, что бу дет с игрушечной уткой, если ее опустить в сосуд с водой. Ребенок говорит:

-- Утка будет плавать, потому что я видел, как на стоящие гуси плавают на воде.

Еще один пример связи суждений ребенка с его опытом.

Экспериментатор спрашивает ребенка 7 лет:

-- Если железо опустить в воду, что с ним будет?

-- Кто будет плавать, тот порежется, -- отвечает подопытный. -- Вот Витя плавал и ногу порезал.

-- А что будет с этим пеналом, если его опустить в воду? -- спрашивают ребенка.

-- Если он наберется воды, -- говорит ребенок, -- то потонет.

Ребенку предлагают набрать в пенал воды и та ким образом проверить, потонет он или будет пла вать. Ребенок набирает в пенал воды и говорит:

-- Нет, не тонет.

-- Почему?

-- Потому что он деревянный.

-- Как же сделать, чтобы он потонул?

-- Можно кирпичей положить, он и потонет.

-- Откуда ты это знаешь?

-- Я на речке видел, как мальчики это делали, и сам так делал, -- отвечает подопытный.

Так выступает в наших опытах связь суждений ребенка старшего возраста с его опытом и практикой. Однако тут же следует оговориться, что рассужде ния детей этого возраста связаны не только с их практической деятельностью из прошлого опыта.

Рассуждения этих детей непосредственно вклю чены в их нынешнюю практическую деятельность, причем рассуждения настолько тесно с ней связаны, что осознанно проверяются практическим действи ем ребенка.

Многие дети, прежде чем ответить на вопрос экс периментатора о том, будет плавать предмет или по тонет, стараются опустить его в сосуд с водой. Ино гда дети даже отказываются отвечать на вопрос экс периментатора, указывая, что надо попробовать.

Эти результаты очень важны, поскольку они де монстрируют, что практическая деятельность ребен ка 5--7 лет изменилась по сравнению с деятельнос тью детей 3--4 лет, в том смысле, что отдельные дей ствия ребенка становятся произвольными и он со знательно пользуется ими для аргументации своих суждений. Это значит, что ребенок в своих суждени ях идет не вслед за рядом тонущих или плавающих предметов, т.е. за рядом фактов, а, намеренно дейст вуя, сам создает факты, о которых судит.

В связи с этим ребенок 5--7 лет начинает ощу щать противоречивость и несогласованность своих суждений, особенно сужденийпредвидений и суж денийконстатаций. В наших опытах это проявляет ся в том, что ребенок своими действиями старается подчинить факты своим суждениям. Например, если ребенок сказал о какомнибудь предмете, что он уто нет, то далее он старается опустить его в воду так, чтобы предмет в самом деле утонул. Для этого ребе нок опускает предмет под воду, кидает его или наби рает воды и тому подобное. Ребенок старается, так сказать, помочь предметам и фактам не противоре чить его рассуждениям.

Одна девочка 6 лет 6 месяцев говорила в своих опытах, что железные предметы тонут в воде, а дере вянные плавают: «Железные тонут потому, что они тяжелые и что железо расходится в воде».

Этой девочке показывают кусок тонкой проволо ки и деревянную дощечку и спрашивают, что будет тонуть в воде, а что будет плавать?

Указывая на проволоку, девочка отвечает:

-- Она потонет, потому что железная и в воде рас ходится, а дощечка будет плавать, потому что она легкая, и ее держит вода». Далее ребенок говорит:

-- Если много железа, то и человеку тяжело его поднять.

После этого ребенок опускает дощечку и прово локу в сосуд с водой и говорит:

-- Вот я говорила, что дощечка легкая, и она пла вает, а металлическая проволока потонула.

-- Почему? -- спрашивает экспериментатор.

-- Потому что она разошлась в воде.

И чтобы доказать правильность своих слов, ребе нок опускает руки в воду, берет проволоку, разгиба ет ее и говорит:

-- Вот видишь, разошлась. Далее ребенок судит обо всех железных предметах так же, как и о прово локе, и на вопрос экспериментатора:

-- Почему они тонут? -- отвечает:

-- Я же тебе тысячу раз говорила, что расходятся в воде.

Этот факт и множество других свидетельствуют о том, что рассуждения ребенка старшего возраста как по своему содержанию, так и по своим связям отлича ются от рассуждений ребенка 3--4 лет. На основании ряда фактов ребенок приходит к определенному выво ду, определенному обобщению, которые, в свою оче редь, начинают влиять на его последующие суждения.

В процессе нашего опыта ребенок 5 лет 6 месяцев пришел к выводу, что железо тонет. После этого ему показывают жестяную коробку и спрашивают:

-- Из чего сделана эта коробка?

Ребенок берет в руки коробку, рассматривает ее и говорит:

-- Она железная.

-- Что с ней будет? -- спрашивает эксперимента тор, -- когда ее опустят на воду?

-- Она потонет, -- говорит ребенок.

-- Почему?

-- Потому что железная. Ребенку предлагают опу стить коробку в сосуд с водой. Он опускает, быстро отворачивается и говорит:

-- Потонула ( коробка плавает).

Экспериментатор предлагает ребенку посмотреть, потонула ли коробка, но ребенок смотреть не хочет и, отвернувшись от сосуда с водой, говорит, что коробка потонула. После того как ребенка уговорили еще раз посмотреть на плавающую коробку, он говорит:

-- Коробка плавает.

-- Почему же ты говоришь, что коробка потонула?

-- Я думал, -- отвечает ребенок, -- что она потонула.

Ребенок, разумеется, не думал, что коробка пото нула, он совершенно ясно видел, что коробка плава ет, и отвернулся для того, чтобы иметь возможность согласовать свое суждениепредвидение с суждени емконстатацией. Эта наивная хитрость безупречно свидетельствует о том, что ребенок ощущает проти воречия в своих суждениях.

Как же меняются сужденияконстатации? Как пока зывает наш опыт, они не только влияют на суждения предвидения, но иногда сами попадают под их влияние.

На этой стадии развития устанавливаются сложные отношения между суждениями. Если у младшего ребен ка они возникают непроизвольно, под влиянием фактов, которые следуют один за другим, то старший ребенок (в наших опытах 5--7летний) активно согласовывает рассуждения между собой и сознательно старается при вести их в соответствие с действительностью.

Таким образом, детское суждение приобретает сознательный и обоснованный характер. У младшего ребенка связь суждений тоже основывается на опре деленном опыте, но ее характер не отличается еще от характера связи ряда восприятий или действий, ко торые идут один за другим. В этом случае в результа те ряда предыдущих суждений у ребенка возникает определенная установка, которая влияет на его даль нейшее суждение. Одно суждение действует на сле дующее непосредственно -- здесь не выделено еще промежуточное звено, так сказать, средний член, ко торый представлен умозаключением, это основание выделяется на следующей ступени развития.

Ребенок старшего возраста (в наших опытах 5-- 7 лет) постоянно ссылается на свой и чужой опыт, обосновывая связи в своих суждениях. Существенно то, что эти средние звенья, эти обоснованные сужде ния не являются результатом формальнологическо го анализа ребенком собственной мысли: они имеют явно практическое происхождение. Ребенок прежде всего ссылается на свои действия как на основу по лученных результатов.

Поэтому у нас есть право допустить, что новый характер детского суждения возникает на основании изменения его практической деятельности. Именно потому, что ребенок освоил не только предмет, но и свое собственное действие, используя теперь разные способы действия для достижения своей цели, он из влекает из этих предметных действий основу для своего рассуждения. Благодаря этому возможности познания ребенка значительно расширились.

Возвращаясь после анализа нашего эксперимен тального материала к практическому рассмотрению теории Пиаже, мы прежде всего можем констатиро вать, что ряд устанавливаемых им положений не со ответствует действительности.

Выясняется, что уже у детей 3--4 лет намечается оп ределенная связь суждений, отражающая настоящие отношения между предметами, с которыми ребенку приходится иметь дело. Характер этой связи зависит от уровня развития практической деятельности ребен ка и его индивидуального опыта. Еще в большей степе ни это положение относится к мышлению детей стар шего возраста, которые, по мнению Пиаже, тоже мыс лят неосознанно и алогично. Как показывает наблюде ние, уже дети приблизительно 5--7 лет обнаруживают чувствительность к противоречиям между суждения ми и совершают активные попытки их преодолеть. Это ярче всего проявляется в тех случаях, когда предметы, о которых рассуждает ребенок, включены в одну ситу ацию, в одну и ту же его деятельность.

Из этого, разумеется, не следует, что ребенок этого возраста уже умеет анализировать и произвольно стро ить систему своих суждений согласно правилам фор мальной логики. Но это значит, что ребенок стремится привести свои суждения в соответствие с той действи тельностью, что составляет содержание его практичес кой деятельности. В этой связи ссылки Пиаже на сла бость детской интроспекции неверны вдвойне. Вопер вых, образование рассуждения обусловливается не са монаблюдением, а соответствующим уровнем предмет ной деятельности ребенка. Вовторых, сама интроспек ция проходит ряд ступеней в своем развитии в связи с развитием предметной деятельности ребенка. И хотя дошкольнику, разумеется, трудно подвергнуть интро спективному анализу собственные обобщения, однако из этого совсем не следует, что он неосознанно относит ся к своим практическим действиям и связанным с ни ми рассуждениям. Факты показывают обратное.

Наконец, неверным является положение о том, что детское рассуждение имеет трансдуктивный ха рактер. Как с очевидностью показывают наши опы ты, уже у трехлетнего ребенка можно наблюдать как индуктивные, так и дедуктивные суждения.

Подвергнутые нами критике положения Пиаже связаны с его общей концепцией. Ошибочность пози ции этого исследователя заключена в том, что он рас сматривает развитие психики ребенка как некоторый процесс, который разворачивается самостоятельно и при этом испытывает влияние внешних сил -- факто ров биологического или социального порядка.

Это приводит к тому, что развитие, в данном слу чае развитие детского рассуждения, рассматривается независимо от реальных условий жизни ребенка, от его конкретной деятельности, от его воспитания и обучения. Необходимо исходить из того, что детское рассуждение рождается в процессе жизни ребенка, в процессе его ознакомления с объективной действи тельностью, в процессе его предметной деятельности.

Это целостное жизненное отношение должно быть охарактеризовано двояко, потому что ребенок, с одной стороны, действует практически по отноше нию к окружающим предметам, удовлетворяя свои жизненные потребности, с другой стороны, он дейст вует по отношению к ним теоретически, т. е. вместе с тем обобщает их, отражая в своем сознании и приоб ретая соответствующий опыт. Поэтому деятельность ребенка предметна.

Предметность деятельности состоит в том, что ре бенок в процессе своей жизни имеет дело не просто с физическими телами или раздражителями, а с пред метами, за которыми закреплена определенная сис тема действий и которые имеют свое практическое назначение в человеческом быту.

В связи с этой особенностью предметов ребенок, овладевая ими практически, т. е. используя их, с не обходимостью овладевает и своими действиями. Процесс овладения предметами представляет собой практическую сторону деятельности ребенка, а овла дение своими действиями составляет ее теоретичес кую сторону. Ибо ребенок, который овладел своими действиями, может сознательно направить или пред видеть их, т. е. может относиться к действительности теоретически.

Развитие рассуждения ребенка включено в разви тие его практической деятельности.

В соответствии со своей общей идеалистической концепцией Пиаже неправомерно разделяет сужде ния ребенка на предикативные и суждения об отно шении. На самом же деле, согласно материалистиче ской диалектике, отношения предмета и есть его свойства. В нашу задачу не входит рассмотрение ло гической стороны вопроса, и мы сосредоточиваем ос новное внимание только на отношении суждений ре бенка и его практической деятельности. В связи с этим мы можем различать сужденияконстатации и сужденияпредвидения. Первые идут вслед за дейст виями, вслед за уже имеющимися фактами, вторые их опережают.

Возникновение и развитие этих суждений, равно как и изменение взаимоотношений между ними, свя зано с общим изменением характера жизни ребенка, характера его деятельности.

Уже в преддошкольном возрасте ребенок знако мится с рядом предметов домашнего обихода и учит ся пользоваться ими соответственно их назначению. Непосредственное воспроизведение этих предмет ных функций и составляет специфическое содержа ние ранних детских игр и манипуляций. Однако, на учившись выполнять то или иное действие с предме том, ребенок еще не овладел им настолько, чтобы иметь возможность переносить его на другой пред мет. В этом смысле действия еще не отделены от предметов, они строго закреплены за определенны ми предметными ситуациями. Множество авторов указывали на своеобразный педантизм маленького ребенка, который проявляется в играх и в практиче ских обстоятельствах.

Все эти общие особенности активности малень кого ребенка сказываются на характере его сужде ний. Эти суждения идут вслед за действием, за завер шенным фактом, констатируя то свойство предмета, которое выступило в опыте ребенка. Не овладев сво ими действиями, ребенок не может противопоста вить свой опыт единичной ситуации, опередить свои практические действия действиями теоретическими.

В связи с этим можно заметить, что суждения констатации и сужденияпредвидения ребенка еще не достаточно отдифференцировались одно от дру гого. Они находятся как бы в одной плоскости, и ряд аналогичных фактов, которые происходят один за другим, заставляют ребенка допускать или, вернее, ждать, что и дальнейшие факты будут происходить подобным же образом. Ребенок ждет, что предмет, с которым он сталкивается после ряда утонувших предметов, тоже утонет.

Далее деятельность ребенка усложняется. Ознако мившись с употреблением ряда предметов, ребенок затем пытается приспособить его к новым условиям или перенести усвоенный им способ действия на ряд предметов, которые ранее были ему не знакомы.

Итак, ребенок овладевает не только предметами, но и своими собственными действиями. В его дея тельности фактически начинают разделяться собст венное действие и предмет, на который оно направ лено, процесс деятельности и его результат. В связи с этим сужденияпредвидения и сужденияконстата ции могут разделиться и вступить в новые взаимоот ношения. Ребенок предвидит, что если сделать тото, то произойдет тото. Если опускать предмет в воду осторожно, то он будет плавать, и т. д.

Затем эта интеллектуальная схема, которая имеет практическое происхождение, начинает приспосабли ваться и к разнообразнейшим отраслям деятельности и расширяет возможности детского познания. Ребенок ищет и находит закономерные отношения между раз ными свойствами предмета, устанавливая, что тяже лые железные предметы тонут, легкие плавают и т. д.

В связи с такой характеристикой рассуждений ребенка и с особенностями связей между суждения миконстатациями и суждениямипредвидениями мы можем говорить о появлении моментов произ вольности в рассуждениях детей пяти и особенно семилетнего возраста.

Произвольность рассуждения детей 5--7 лет со стоит в том, что дети осознанно сопоставляют свои сужденияпредвидения с суждениямиконстатация ми и осознанно организуют свои действия с предме том так, чтобы не было противоречий между отдель ными суждениями. Кроме того, произвольность мы шления проявляется в том, что ребенок соотносит и пересматривает свои суждения с точки зрения их со ответствия фактам, предметам и своим действиям.

Эти особенности рассуждений ребенка определя ются не интроспекцией, а его отношениями с дейст вительностью, в процессе чего ребенок осваивает не только свое практическое предметное действие, но и свои суждения по поводу предметов и действий.

В связи с этим необходимо отметить, что познава тельные возможности ребенка на этой ступени раз вития выходят за пределы непосредственного прак тического отношения к предмету.

Размещено на Allbest.ru

...